A REFLEXÃO DIDÁTICA
NO ENSINO SUPERIOR – A EXPERIÊNCIA DE PRÁTICA DE HISTÓRIA ANTIGA E MEDIEVAL NA
UEPG
Luis Fernando Cerri
UEPG
Os
historiadores estudam, discutem e escrevem história. Ao fazê-lo, uma série de
operações está posta, e normalmente não são autoconscientes. É preciso parar e
pensar sobre essas operações que subjazem à historiografia para que possam ser
definidas e submetidas a exame. Mesmo o historiador mais entusiasta de uma
postura científica a posteriori,
mesmo aquele que rechaça completamente o fazer do saber história como ato de
razão e ciência, traz consigo uma concepção teórica que se reproduz e
modifica-se ao longo da experiência da historiografia. A teoria da história é
pressuposto e consequência da historiografia, e nesse trânsito de um a outro
polo, pode gastar-se, agregar, crescer, transformar-se. A teoria pode estar subjacente e até mesmo não
ser reconhecida como tal – quando o historiador identifica os fatos e
documentos à própria história, que resta apenas escrever, por exemplo – mas
também pode ser reconhecida e considerada, e neste caso estamos diante da
reflexão teórica relativa ao fazer historiográfico. Isso é comumente
reconhecido na comunidade dos historiadores. Menos conhecido ou reconhecido é o
elemento didático. Tanto as facetas teórica e didática do trabalho do
historiador já foram elididas por vertentes da historiografia que procuraram
colar seu trabalho à ciência em suas concepções mais tradicionalmente modernas,
ou seja, ganhar um espaço na constelação das ciências reconhecidas dentro do
paradigma moderno, cartesiano, newtoniano e/ou metódico. Nesse paradigma, a
teoria não merecia espaço por aproximar-se demasiadamente da atividade
especulativa da filosofia, por distrair ou desfocar o nexo central da
cientificidade da historiografia, que era o seu método, e por recolocar uma
questão vencida, a da verdade histórica e das condições de sua produção e
enunciação. Também a didática não deveria merecer espaço, pois aproximava
perigosamente a atividade do historiador de gabinete, isolado do vulgo e da
voragem do contemporâneo e suas paixões, da atividade do professor, envolvida
com demandas ideológicas e educativas imediatas, e com a lida a puerilidade dos
seus interlocutores. A teoria há várias décadas já passa pelo porteiro dos
salões da cultura histórica acadêmica sem deter-se, é recebida com um aceno
afável e chamada pelo nome. A didática por vezes é barrada na porta. Quando
entra, é após longo e detido exame do porteiro, olhada de alto a baixo, e não
poucas vezes se pede que ela sacuda o pó de giz e limpe os pés sujos de barro,
e ainda que se comporte ao entrar no sagrado recinto, e de preferência que use
outro nome. Lá dentro, entretanto, tem encontrado progressivamente mais amigos
entre os convivas, que reprovam as humilhações que o clube ainda a faz passar
até que seja reconhecida.
Tanto
a reflexão teórica quanto a reflexão didática são, portanto, inerentes à
historiografia. Nesse texto, destacaremos a segunda. Para Klaus Bergmann
(1990), a reflexão didática na história se caracteriza pelo objeto (referido ao
ensino e à aprendizagem), pela preocupação com os conteúdos de ensino enquanto
tema de análise e por investigar seu objeto do ponto de vista da prática da
vida real. Esse movimento reflexivo essencial é o âmago da disciplina da didática
da história, que é uma das frentes da teoria da história que investiga o que é,
o que poderia e o que deve ser transmitido no que se refere à história, do
ponto de vista da ciência (BERGMANN, 1990, p. 29). Ao pensar em ensino e
aprendizagem, Bergmann não se restringe às paredes da sala de aula ou aos muros
da escola, mas pensa em ensino e aprendizagem como todas as situações em que o
conhecimento histórico é produzido, transmitido e assimilado.
Como
a teoria da história, portanto, a reflexão didática é inerente ao trabalho do
historiador, e pode ou não ser consciente, e receber a devida atenção. Não há
profissional de história sem reflexão didática, o que há é profissional
inconsciente de suas concepções nesse campo, e geralmente, nesse caso, as
concepções são bastante tradicionais e superadas. O padrão dessa perspectiva
obsoleta é o esquema biunívoco em que, na divisão social de tarefas, o
historiador/ academia produz o conhecimento que o professor/ escola
transmitirá, e a comunicação se da por um canal (deferente) de simplificação e
adaptação da linguagem. Esse esquema não encontra nenhuma correspondência
empírica na pesquisa educacional contemporânea, e ainda menos nos estudos
atuais de historiadores sobre o ensino da história. A escola não é ensino, a
sala de aula não funciona assim, os professores e estudantes imaginados assim
não existem, entretanto essa representação segue firme numa expressiva parcela
da academia e do próprio sistema educacional. O profissional de história
envolvido nessa representação concebe que a reflexão e a ação didática são
delegadas a um profissional específico; assim, historiador historia e professor
professa, o primeiro isolado das lides de comunicar-se com os não
especialistas, e o segundo isolado das lides
de perscrutar documentos e bibliografia técnica em busca da compreensão
do real. O primeiro, aqui, fornece o sentido, enquanto o segundo fornece a
comunicação. Ao invés, a comunicação da pesquisa acompanha o historiador em
todo o seu trabalho. O que acontece é que o partidário (geralmente silencioso)
dessa concepção tem como dialogante prévio, estimado, imaginado, carregado
consigo em seu trabalho cotidiano, no arquivo, no gabinete ou nas reuniões,
geralmente é um arquétipo apenas dos companheiros de corporação, partícipes de
suas referências e jargão.
O
esquema descrito acima é confortável e conveniente, mas ilusório. Em termos de
proficiência do historiador, é relevante ter consciência dos parâmetros da
própria reflexão didática, dada a dimensão comunicativa que está posta no seu
trabalho. A pesquisa é feita para ser comunicada. Ela tem destinatários mesmo
antes de ser executada, que aparecem como potenciais dialogantes, e o
historiador, em seu trabalho, prepara-se para comunicar com os destinatários
que conhece ou que imagina, nas palestras, entrevistas, publicações, que são (ou
deveriam ser) ambientes naturais para o historiador. Mas também é relevante a
autoconsciência dos próprios padrões de reflexão didática porque a ampla
maioria dos profissionais de história alberga-se no ensino, básico ou superior,
em que exerce a docência, como condição contratual e trabalhista para que
também pesquise, financiado pela sociedade, diretamente ou através do poder
público. Se os profissionais da história forem conscientes da reflexão
didática, tem mais chances de ser atentos à própria prática pedagógica e
comunicativa em geral.
É
nesse ponto que deveremos nos deter sobre o aspecto propedêutico da reflexão
didática, situando-a na formação profissional. Os cursos de formação de
professores de história, as licenciaturas, são a ampla maioria dos cursos de
história no Brasil, e neles existem diversos modelos de inserção da reflexão
didática (por sua vez também concebida diferentemente conforme o caso).
Defendemos, em trabalhos anteriores (FERREIRA; CERRI, 2012 e CERRI; FERREIRA,
2012) que o componente da reflexão didática deve estar disseminado por todas as
disciplinas e eixos curriculares nos cursos de licenciatura, mas também precisa
ter um lugar estabelecido nos cursos de bacharelado em história (CERRI, 2008).
Variados modelos e propostas são verificados nos currículos universitários de
história no Brasil, sobretudo a partir de 2001, em que a legislação pertinente
impulsionou o eixo da prática como componente curricular.
Elementos da reflexão
didática com exemplos da história antiga e medieval
O
modelo de currículo da licenciatura em história da UEPG procura mesclar a
existência de um eixo de disciplinas dedicadas à reflexão e ao exercício
didático (prática de ensino e estágio supervisionado) com a disseminação de
tarefas de reflexão didática por todo o currículo. Diante das avaliações que
foram desenvolvidas ao longo da caminhada de implantação dessa proposta (ver
FERREIRA; CERRI, 2012), surgiu a proposta de aproximar os conteúdos
curriculares específicos da tarefa de reflexão didática, e assim surgiram
disciplinas, para além das atividades gerais em prática de ensino (Oficinas de História I a III) e estágio
(Estágio Supervisionado em História I e III), as Práticas de História Antiga e
Medieval, Prática de História Moderna e Contemporânea e Prática de História do
Brasil. A disciplina de Prática de História Antiga e Medieval teve seu primeiro
programa e execução sob responsabilidade do autor, ao longo de 2013, e
novamente em 2014. A disciplina é destinada aos estudantes da segunda série
(terceiro e quarto semestres) da licenciatura em história da UEPG. Na
sequência, procuraremos detalhar alguns elementos, formas e conteúdos que a
reflexão didática pode assumir, a partir das experiências desenvolvidas na formação
de novos profissionais em história.
A
didática da história é reivindicada como uma disciplina da teoria da história
por Klaus Bergmann, mencionado acima. Esse postulado é corroborado quando se
defende que a reflexão didática, trabalho da didática da história, é uma
reflexão sobre a natureza do conhecimento em tela, sobre seu surgimento e suas
condições de validade. Nesse sentido, a didática da história perfaz um esforço
epistemológico distinto, que em vez de dirigir-se à ciência, dedica-se às
condições de produção, disseminação e assimilação dos enunciados fora dos
espaços acadêmicos, na plena luz da vida prática, atenta ao fenômeno humano da
aprendizagem e do ensino, ou seja, o fenômeno didático (vide CHEVALLARD, 2009).
Não é incomum encontrar conteúdos escolares que tenham sido motivados e
sistematizados primeiramente entre não especialistas, em vez dos eruditos.
Nesse sentido, a reflexão didática da história percorre os caminhos da história
da educação, mais especificamente a história das disciplinas escolares
(CHERVEL, 1990), articulada com os caminhos da história da ciência, no nosso caso,
a análise historiográfica. Cumpre destacar que, neste sentido que buscamos, a
história da disciplina está em sua maior parte por fazer-se, já que o foco
específico da constituição e da tradição seletiva dos conteúdos não tem sido
privilegiado nas pesquisas atuais.
Esses
debates tornam propício que o profissional em formação reflita, por exemplo,
sobre o que oportunizou o surgimento da disciplina de história, acadêmica e
escolar. Parte das respostas, poderá encontrar em “A oficina de História”, de François
Furet (s.d.), que identifica a aproximação das tradições filosófica e
antiquaria, confluindo para a constituição de um objeto e, a partir daí, a
possibilidade de seu estudo e ensino. Mais especificamente, discutir-se-á de
onde vem o nosso interesse por história antiga, como ela aparece como tema
relevante para a escola. Acompanhando a ascendência cultural francesa sobre o
Brasil imperial, Circe Bittencourt fornece importantes pistas de como os
conteúdos da antiguidade se tornaram relevantes desde o momento em que a
história sagrada rivalizava com a história profana (BITTENCOURT, 1992/1993).
Pode-se discutir como a história antiga interessava aos conservadores
brasileiros de então, por suas referências bíblicas e pelo ensino católico
(oficial) da história sagrada, e ao mesmo tempo aos liberais, por meio de seu
discurso classicista de negação da idade média, por exemplo. Os trabalhos da
disciplina conduzem a problematizar também, por exemplo, como surge, se expande
e por fim se estabelece como área de ensino e pesquisa o interesse pelo Egito antigo.
Isso implica discutir o próprio o contexto do século XIX, com expansão
imperialista europeia para o norte da África, a famosa campanha de Napoleão no
Egito, as narrativas dos achados arqueológicos decisivos de Champollion e a
egitomania de princípios do século XX, no embalo da descoberta da tumba de
Tutancâmon por Howard Carter. A crítica aos usos sociais conservadores da
história antiga também estão presentes (FUNARI, 1998, 2008). Em sentido
parecido, acompanhamos o debate pedagógico sobre a representação da Idade Média
como idade das trevas, superada na historiografia, mas persistente no ensino (OLIVEIRA,
2010; SILVA, 2011).
Todos
esses percursos formativos acima visam desnaturalizar o conteúdo histórico
escolar. Se o conteúdo não for desnaturalizado para o futuro professor (quais
os sujeitos, grupos, contextos, condições de produção do conhecimento, etc.,
explicam a transformação de um determinado conhecimento histórico em conteúdo
escolar), jamais o será com o seu futuro aluno, e enquanto isso não ocorrer,
ele estará perdido para um efetivo repensar dos conteúdos históricos escolares
a partir de uma profunda análise coletiva, de especialistas e não especialistas
interessados na educação pública, das demandas atuais sobre o conhecimento.
Tenderá a continuar pensando que a educação pública deve servir ao conhecimento
histórico primeiro para depois servir a si mesma, e não o contrário. A
legitimidade da história ensinada é primeiro social, para depois ser
científica.
A
reflexão didática é ainda uma reflexão sobre os temas e conteúdos da disciplina
de história no universo cultural que o aluno partilha e participa: livros,
discussões em blogs e redes sociais, cinema, jogos de computador (cada vez mais
se configurando como filmes interativos). Debruçar-se sobre esses elementos é
uma dupla vantagem para o professor: permite a vislumbrar quais são os
pressupostos com os quais se defrontará na sala de aula. Permite ainda, desde a
clareza de que o aluno não é um recipiente vazio, reconhecer a urgência de identificar
o que já há no estudante, o que ele já traz, sob pena de, não sendo miscível ou
reagente com o que já lá está, transbordar e ser descartado. A reflexão
didática na história também se configura como uma reflexão sobre as correlações
entre os avanços da disciplina de história, nas temáticas específicas em foco,
e sua relação com as perspectivas do ensino, expressas nas dimensões da escola:
o currículo, o material didático, a prática de ensino. Esse trabalho deve
superar a visão simplista que enxerga “currículos atrasados” ou “atualizados” e
dotar o profissional, a um tempo, de respeito e de disposição para agir sobre a
complexidade do fenômeno educativo em história.
Por
fim refletir didaticamente exige o esforço para conhecer, discutir e pensar a
situação atual do efetivo ensino de história nas escolas: o que os professores
ensinam e o que os alunos aprendem, e quais os meios para que isso seja
verificado. Análises dos resultados dos vestibulares e do ENEM, por exemplo,
são um conteúdo/ uma atividade que não deveria faltar nos cursos de história.
Apenas com um diagnóstico atualizado desses elementos se constituem propostas
relevantes de melhoria educacional.
Últimas palavras
A
reflexão didática desmistifica o currículo escolar de história, abrindo amplas
avenidas para a sua crítica e revisão. O profissional de história assume
papéis, então, de assessoria à sociedade, em busca de melhores configurações
para o ensino da história na educação, concebida como tarefa social e regulada
no espaço público. Ao contextualizar tanto o currículo quanto o mundo da vida
prática em que os conteúdos e conceitos são e serão colocados em ação, possibilita
pensar o ensino como prática dialógica, e antecipar as estratégias e objetivos
desse diálogo. Sem reflexão didática, o profissional de história resume-se a um
passageiro da transposição didática, cujas dinâmicas ignora.
REFERÊNCIAS
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18, 19 e 20 de abril de 2011– Florianópolis/SC. Disponível em
http://abeh.org/trabalhos/GT10/tcompletoedlene.pdf. Acesso em 12/02/2014.
PERGUNTAS
Trabalho interessante ao sair um pouco do abstrato e da mera
narrativa. Quais foram as maiores dificuldades na realização desse
tipo de trabalho? por Rodrigo Lage
Olá Max, obrigado pela pergunta. Acho necessário reafirmar que a pesquisa histórica apoiada financeira e materialmente pelo poder público (quer dizer, não como atividade privada e muitas vezes diletante) tende (ressalvados casos específicos) a decorrer do interesse educativo do Estado. Imaginar que a legitimidade científica de pesquisar história independe de sua legitimidade social é um indício de quanto o auto-centramento de grande parte de nossa comunidade de historiadores dificulta a interpretação da realidade mais ampla, além da comunidade acadêmica. Discutir esse enviesamento implica pensar, por exemplo, o que seria da pesquisa histórica sem financiamento público da pesquisa e do ensino em nível superior. Esse financiamento só existe porque a história tem - ainda - legitimidade social. E isso costuma ser lembrado poucas vezes dentro da comunidade de historiadores, especialmente em situações de debate público em que a opinião do historiador é negligenciada, ou seja, quando se evidenciam as crises de legitimidade social da história. Precisamos favorecer na comunidade de historiadores e nos cursos de história, uma visão que dê conta, cientificamente, da relação entre academia e sociedade, entendendo que nossa situação é sempre precária e depende sempre de uma análise de conjuntura por parte dos historiadores, e do diálogo constante com essa conjuntura, inclusive na forma das diversas militâncias em favor da disciplina de história e da pesquisa histórica. Em outros termos, o historiador olhando o meio em que vive, pensando no papel da história e em seus fluxos de transmissão e recepção, ensino, aprendizagem e usos, e interferindo nesse meio a partir da sua competência, é nada mais, nada menos, que o exercício da reflexão e da ação didática da história. Na mesma linha de raciocínio, cabe ao historiador que se especializa na reflexão didática, a mesma militância, adicionada a uma ação científica competente dentro da área de história. Creio que cabe seguir o exemplo dos colegas que se dedicam à teoria da história, que não fazem historiografia, com os didatas, mas tem seu foco de estudos reconhecido como importante por todos os historiadores. A fórmula que procuro executar em meu departamento é: produzir pesquisa de qualidade, criar grupo de historiadores didatas e orientandos, publicar, participar dos debates acadêmicos e políticos do departamento e da entidade (ANPUH), enfim, construir politica e academicamente o espaço do ensino dentro da área de história. Por isso defendo também que o lugar do estágio e da prática de ensino é dentro do departamento de história ou estrutura correspondente.
Professor Cerri, a questão do currículo de História é tema que deveria ser alvo de maiores reflexões, em minha opinião. Ainda ouvimos a máxima de professores/as de que "devemos vencer os conteúdos" e por isso as abordagens em sala de aula não podem se modificar muito e a metodologia da aula expositiva (dialógica ou não, acompanhada de recursos audiovisuais ou não) e a prova escrita como sistema de avaliação é a forma mais adequada para superar o problema do tempo para tantos conteúdos. Há a resistência para mudança nos currículos devido aos temas consagrados e devido ao argumento de que materiais didáticos não suprem as carências para outros temas ou outras abordagens. É possível vislumbrar uma mudança nessas concepções?
ResponderExcluirOlá, Dulceli. Há menos pressão, principalmente nas escolas públicas, de que o currículo seja cumprido de uma forma rigorosamente pré-definida. Os próprios currículos, hoje, tem um grau maior de flexibilidade. Penso que esse currículo ao qual muitos nos agarramos é na verdade a adesão a um projeto de ensino de história que teve vigência em outro tempo, mas não tem mais relação com a realidade atual. Insistir que esses tópicos são indispensáveis é uma auto-armadilha para permanecer em um mundo seguro e auto-justificado, já que a inovação impõe doses incômodas de insegurança e de desinstalação.
ExcluirNo início de seus texto você fala que os historiadores estudam, discutem e escrevem a história. Na sua resposta ao colega Max você separa os professores dos "historiadores de historiadores". Você considera as coisas dessa forma ou é só em relação aos didatas, como você diz?!
ResponderExcluirOlá, Rafael, na verdade não falo em "historiadores de historiadores", textualmente. Esclarecendo: acho que todos somos profissionais de história que têm diferentes campos de atuação (museus, escolas, formação de professores ou formação de bacharéis) e/ou de especialização (historiadores de algum recorte cronológico ou temática específica, historiadores que se dedicam à teoria, historiadores didatas). Todos e cada um precisam saber que todos os outros campos além daqueles em que atua ou se especializa o constituem, essencialmente. Da mesma forma que não posso atuar decentemente no mundo atual como historiador (didata, no meu caso) ignorando as discussões sobre a teoria da história (não posso inventar uma teoria da história para mim ou ficar com aquela que aprendi ou vivi há 30 anos), do mesmo modo todos os colegas deveriam ter a clareza de que não podem ignorar a didática da história em suas discussões atuais.
ExcluirRodrigo Lage, creio que a maior dificuldade nesse tipo de trabalho com a reflexão didática sobre a história antiga é o pouco acúmulo de reflexão e de publicações sobre esse recorte específico. Há algo na bibliografia estrangeira, e pouca coisa no Brasil, apesar de alguns autores pioneiros, principalmente historiadores da antiguidade e período medieval com preocupação com o ensino e a aprendizagem.
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