Marlene Cainelli e Isabel Barca

A APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA A PARTIR DA CONSTRUÇÃO DE NARRATIVAS SOBRE O PASSADO. UM ESTUDO COM JOVENS ESTUDANTES EM BRASIL E PORTUGAL

Marlene Cainelli / Isabel Barca

UEL / Universidade do Minho

Introdução

Nosso trabalho se fundamenta na ideia de que para a constituição de aprendizagens históricas é importante que os alunos sejam capazes de compreender as diversidades históricas do passado humano reconstituído pela historiografia, implicando na capacidade de produzir conhecimentos a partir da consciência de que o conhecimento sobre o passado é realizado com base na evidência histórica. Esta investigação tem como suporte teórico e metodológico os pressupostos da investigação em Educação Histórica, no sentido de que a forma como os indivíduos mobilizam os conhecimentos históricos e constroem a sua consciência histórica conferem sentido a História e a si mesmos.

Este estudo discute a constituição do pensamento histórico de jovens estudantes do ensino fundamental no Brasil e Portugal com relação a fatos que se articulam nas histórias nacionais dos dois países. Tendo como referência a afirmativa de Collingwood (1978) de que o pensamento histórico é a atividade da imaginação incluindo o presente como evidência do seu passado, foram apresentadas aos jovens portugueses e brasileiros questões diretamente relacionadas aos acontecimentos discutidos no ensino de história sobre o “descobrimento” do Brasil. Em uma questão específica foi admitida a possibilidade dos portugueses não terem sido os “descobridores” do Brasil; a partir disto perguntamos aos alunos o que então teria acontecido ao Brasil. Nesse sentido a pergunta sugeria a discussão sobre a possibilidade de uma contra- história no desenvolvimento do tema.

Uma das questões importantes a serem demonstradas neste estudo, principalmente no que diz respeito aos alunos brasileiros, é o fato de queas atuais abordagens pedagógicas têm sido criticadas por não desenvolverem nos alunos um sentido crítico que lhes permita tomar decisões fundamentadas sobre as respostas históricas.

Em muitos casos no Brasil e Portugal o desenvolvimento da disciplina de história na educação básica é realizado através do trabalho com conteúdo substantivo. Na História ensinada de forma geral não há espaço para que os alunos emitam opiniões, tomem decisões, escolham caminhos ou levantem hipóteses. Aos alunos na maior parte das intervenções pedagógicas em sala de aula é apenas permitido repetir o ensinado, reproduzir o texto do livro ou da aula do professor. Segundo a professora de um dos colégios onde a pesquisa foi realizada no Brasil, os alunos quando solicitados a emitir opiniões ou apresentar uma narrativa livre sobre algum tema apresentam muito “sofrimento” e preferem escrever apenas “não sei” ou “não lembro” para as questões propostas.

Nesse sentido estamos através da coleta e estudo de dados empíricos tentando compreender as noções que os alunos constroem sobre a história a partir no processo de aprendizagem na escola formal. É nosso interesse entender como se formam as ideias históricas dos alunos, em primeiro lugar porque só se pode mudar aquilo que se conhece e em segundo lugar para promover situações de ensino de História estruturantes que não valorizem apenas a reprodução pouco refletida de temáticas curriculares, mas que também promovam a formação da consciência histórica. Assim, entende-se a consciência histórica como uma atitude de orientação de cada pessoa no seu tempo, sustentada pelo conhecimento da História. Segundo Rüsen,

A consciência histórica constitui-se mediante a operação, genérica e elementar da vida prática, do narrar, com a qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a narrativa histórica são formuladas representações da continuidade da evolução temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras, por meio da memória, e inseridas, como determinação de sentido, no quadro de orientação da vida prática humana. (2001, p.66)

As ideias foram coletadas através da construção de narrativas pelos alunos, entendendo a narrativa no sentido atribuído como expressão - sob qualquer formato – da compreensão histórica e os sentidos que lhes são atribuídos, como considera Rüsen (2001) ao afirmar ser a narrativa histórica a face material da consciência histórica.

Enquadramento teórico

A investigação em educação histórica tem como objetivo entender as relações que alunos e professores estabelecem com os conceitos e as categorias históricas, sejam ideias substantivas ou de segunda ordem. Por conceitos substantivos podem ser entendidos os conteúdos da História, como, por exemplo, o conceito de industrialização, renascimento, revolução, enquanto conceitos de segunda ordem são aqueles que estão envolvidos em qualquer que seja o conteúdo a ser aprendido: entre os conceitos de segunda ordem podemos citar noções temporais como continuidade, progresso, desenvolvimento, evolução, época, enfim, aqueles que se que se referem à natureza da História (LEE,2001). Para Rüsen, a metahistória – que corresponderá aos conceitos de segunda ordem - reflete sobre a natureza da história com base na história enquanto algo que ocorreu no passado. A história é um modo de lidar com o passado, de atribuir-lhe sentido com o propósito de orientar as pessoas no presente, na dimensão temporal de suas vidas; também podemos dizer que a metahistória contempla os princípios mentais que constituem o pensamento histórico.  Em nosso estudo, temos interesse nos modos de constituição das identidades dos indivíduos a partir da relação entre o ensino de história formal na escola e aquele produzido e narrado pelos alunos. A educação histórica tem especial interesse na forma pela qual o trabalho com fontes, as estratégias de ensino, os materiais didáticos, os objetos históricos, entre outros, colaboram para a formação do pensamento histórico e da consciência histórica de alunos e professores.

A questão da narrativa e as relações que os indivíduos estabelecem entre passado, presente e futuro tem sido alvo de várias pesquisas na área de educação histórica. Estes estudos visam compreender as ideias de crianças e jovens na perspectiva de que é possível a construção de ideias históricas gradualmente mais sofisticadas pelos alunos, no que respeita à natureza do conhecimento histórico.  Em Portugal e no Brasil, as pesquisas sobre narrativa histórica têm sido objeto em vários estudos (BARTON, 2001; WERSTCH, 2004; BARCA, 2007; SCHMIDT, 2008; GAGO, 2011; GEVAERD, 2011; ALVES, 2012).

Enquadramento metodológico

Na tentativa de entender as mensagens nucleares apresentadas nas narrativas dos alunos brasileiros e portugueses sobre as relações entre passado, presente e futuro, tentamos identificar tanto os conceitos epistemológicos quanto os conceitos substantivos presentes em suas narrativas sobre a história do Brasil em relação com a História de Portugal, tendo como foco que quando apresentam alguma homogeneidade transversal à maioria das narrativas específicas indiciam identidades coletivas orientadas em determinado sentido.

Com este propósito realizamos um estudo de natureza essencialmente qualitativa (com abordagem quantitativa adicional) com alunos portugueses e brasileiros, sendo que os dados foram coletados no Brasil e Portugal com alunos nas mesmas séries escolares. As metodologias qualitativas de investigação constituem o conjunto de diretrizes que têm orientado as investigações científicas realizadas no campo da educação histórica. O foco da investigação é delimitado por questões relacionadas à cognição e meta cognição histórica, tendo como fundamento principal a própria epistemologia da História. As questões realizadas permitiram evidenciar alguns elementos da perspectiva da cognição histórica dos alunos, o alcance dos conhecimentos prévios e a forma como estes tomam decisões sobre um conteúdo que precisa ser reescrito à luz dos saberes dos alunos, neste caso sobre a chegada dos portugueses ao Brasil.

Participantes

Para iniciar nossa investigação aplicamos um questionário a 570 alunos no total, 450 alunos em duas escolas da cidade de Londrina, Paraná – Brasil, e 120 alunos de duas escolas da região do Grande Porto – Portugal.

No Brasil, o instrumento foi aplicado nas turmas de 6º ano ao 9º ano com alunos de idades entre 12 e 15 anos, das duas escolas.  Estas escolas se encontram na mesma região da cidade de Londrina em bairros diferentes. Denominaremos aqui as escolas como 1 e 2, para evitar identificação dos sujeitos e lugares. A Escola 1 fica em uma região de periferia com uma população de classe média baixa (sobretudo filhos de operários e prestadores de serviços). A Escola 2 fica no designado centro expandido, e tem uma população de classe média baixa e classe média (filhos de comerciantes, comerciários, professores e profissionais liberais). Para a escolha das escolas brasileiras levamos em consideração os aspectos culturais dos alunos e a proximidade dos professores com projetos na Universidade Estadual de Londrina.

Para a escolha das escolas portuguesas também foi pensada a perspectiva da heterogeneidade do contexto cultural. Aqui, os alunos que participaram da pesquisa são do 6º ano e 9º ano^*, com idades entre os 12 e os 14 anos. Embora com turmas heterogêneas, estas escolas tem uma população semelhante às do Brasil no seu conjunto (filhos de funcionários públicos e trabalhadores). Denominaremos as escolas portuguesas de 3 e 4.

*A seriação em Portugal se iguala ao Brasil no tempo destinado a educação básica de 12 anos, mas difere na divisão dos tempos de estudo. Enquanto no Brasil a educação básica é dividida em três ciclos: cinco anos no ensino fundamental 1. Quatro anos no ensino fundamental 2 e três anos no ensino médio. Em Portugal a organização é a seguinte: 1.º Ciclo: 1.º ano (6 de idade), 2.º, 3.º e 4.º.(com exames a português e matemática que valem 25%) 2.º Ciclo: 5.º, 6.º ano ( tem exames a português e matemática que valem 25%) 3.º Ciclo: 7.º, 8.º e 9.º ano (este tem exames a português e matemática que valem 25%) Ensino secundário que é de carácter obrigatório:10.º, 11.º (com exames nas disciplinas que terminam neste ano) e 12.º (com exames das disciplinas que terminam neste ano). São 12 anos obrigatórios atualmente.

No caso dos alunos brasileiros, no 6º ano estavam estudando a Grécia Antiga e ainda não tinham estudado o conteúdo sobre história do Brasil. Os alunos do 9º ano estavam estudando Revoluções burguesas, tendo já abordado a História do Brasil no 6º ano e 7º ano. No que se refere aos alunos portugueses, no 6º ano estudam a história de Portugal e também as navegações portuguesas e os alunos do 9º ano, tal como os brasileiros, já tinham contactado com o conteúdo em algum momento escolar.

Instrumentos e procedimentos de aplicação

Tendo como perspectiva os estudos de Chapman (2009), elaboramos um instrumento de pesquisa onde pudéssemos entender a progressão conceitual dos alunos a partir da possibilidade destes pensarem a variação de perspectivas em História. As questões que constam do quadro 1 fizeram parte do estudo principal. Apenas a última pergunta não fez parte do estudo aplicado em Portugal.

1- Se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil em 1500 o que seria diferente e o que permaneceria da mesma forma na história do Brasil?

2- Qual a matéria mais importante sobre a História de Portugal/Brasil que você já estudou? Qual o período da história de Portugal/Brasil você mais gosta de estudar? Qual o maior herói/heroína da história portuguesa/Brasileira? Justifique.

3- Imagine que você está na internet conversando com pessoas de vários países e precisa contar a história do Brasil que você conhece para o colega. Faça uma narrativa contando esta história para seu amigo.

*4-Complete a frase, contando a história do Brasil até os dias atuais       Em 1500 portugueses a bordo de três caravelas, comandadas por Pedro Álvares Cabral chegaram a costa do que hoje chamamos de Brasil

Quadro 1. Questões colocadas aos alunos.

* Questão colocada apenas aos alunos brasileiros.

Nosso interesse na construção do instrumento de pesquisa se insere em duas problemáticas de caráter epistemológico. A primeira com relação aos conteúdos substantivos que dizem respeito à possibilidade dos alunos perceberem que a história não é determinada. Também levamos em conta a forma de desenvolvimento deste conteúdo em sala de aula de forma a que, ao estudarem os conteúdos substantivos sobre o período, os alunos conseguissem estabelecer relações entre as grandes navegações e a possibilidade de outros países também chegarem ao continente, tendo como pressupostos o pensamento de Koselek (2006) e Hawthorn (1991) sobre possíveis anterioridades e posterioridades do acontecimento a conferirem sentidos ao passado.

Em segundo lugar as questões relacionadas à meta história e à forma de explicação que os alunos encontrariam para justificar um ‘não acontecimento’ histórico, nas escolhas argumentativas das suas narrativas.  Com relação a esta problemática (questão 1), indagamos quais fatores que os alunos utilizariam para explicar o não acontecimento, quais fatores resultariam deste não acontecimento e quais as consequências que este fato acarretaria historicamente. Nas questões seguintes, os alunos teriam necessariamente que fazer escolhas historiográficas e seleção de conteúdos substantivos para compor suas narrativas.

Para este artigo selecionamos para discussão a análise das respostas à primeira pergunta fornecidas tanto por alunos portugueses como por alunos brasileiros do 6º ano. Analisamos a forma como os alunos brasileiros e portugueses responderam ao desafio de pensar a História do Brasil sem a presença portuguesa no descobrimento. Pretendeu-se ainda, neste caso específico, perceber quais operações mentais os alunos movimentam em torno de uma questão de caráter hipotético sobre o passado. Tendo como pressuposto, como afirma Dray (1980), que as causas de um acontecimento não são fatos objetivos e imutáveis à espera de serem descobertos, antes emergem dos pressupostos do julgamento histórico, da interpretação e do ponto de vista do historiador, tivemos, portanto, como objetivo mapear a relação que o aluno do ensino fundamental estabelece entre possíveis causas e consequências de um determinado acontecimento histórico:

“Se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil em 1500, como seria a História do país? O que seria diferente e o que permaneceria da mesma forma na história do Brasil?”

           

 Nesse sentido, podemos afirmar que a sugestão da narrativa ao não focalizar a análise sobre um fato que realmente aconteceu levou os alunos a terem que movimentar os conhecimentos para além daqueles condicionados e materializados nos materiais didáticos.  Nosso estudo levou em consideração investigações na área de educação histórica que têm sugerido que os alunos dão sentido aos conteúdos históricos utilizando conceitos fornecidos pelas suas vivências na realidade atual.

Outra relação diz respeito à contribuição da história para a educação e formação de pensamento “que não estará no conhecimento mecanizado ou na simples compreensão de situações do passado (lições a seguir ou a evitar), mas num exercício de reflexão gradualmente objetiva e crítica, sobre diferentes ações, razões, motivos e interesses dos diversos agentes históricos” (Lee, 1998).

Análise de dados

Para a análise indutiva dos dados relativos à questão proposta consideramos as respostas dos alunos com relação aos conteúdos substantivos apresentados, e ainda outra com relação a um pensamento de segunda ordem. Com relação aos conceitos substantivos, podemos agrupar as respostas dos alunos brasileiros e portugueses da forma apresentada nos quadros 3 e 4.

Alunos brasileiros: Manutenção do Brasil no estado de natureza intocável. Permanência da população como indígena Ausência de Tecnologia Mudança na forma de ensinar história: diálogo passado e presente Mudança na língua e ausência de país.

              Quadro 3. Conceitos substantivos apresentados por alunos brasileiros

Alunos portugueses: - Manutenção do Brasil como antes da chegada dos portugueses - O que aconteceria a Portugal? - Outros países teriam descoberto o Brasil: diálogo com a historiografia - Não existência do Brasil no mapa - Questão do desenvolvimento cultural:  -Influências atuais

               Quadro 4. Conceitos substantivos apresentados por alunos portugueses

Entre as ideias meta históricas sugeridas nas respostas substantivas, sobressaem as que se relacionam com noções de mudança ou permanência, e que foram agrupadas em três categorias:

1. Paragem no tempo

2. Paragem no tempo e consequências para o presente

3. Outros cenários possíveis

Categoria 1. As respostas que consideram ausência de mudança e de tecnologia apontam, ao nível das noções meta históricas ou de segunda ordem, para uma ideia de permanência ou de continuidade no caso da não ocorrência do evento consubstanciado pela chegada de Cabral ao Brasil.

Há nas respostas uma ideia de paralisação da história do Brasil, com um tempo intocado da natureza e da falta de tecnologia (avançada). Para uns, essa ‘paragem’ no tempo significaria simplesmente uma melhor qualidade para os povos que aqui viviam:

Exemplos de respostas de alunos brasileiros:

“Não ficaria igual, pois existiriam muitas árvores, indígenas e se ninguém ainda descobriria, seria um país mais verde (natural).”;“Se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil nós não seríamos brancos, nós iríamos viver na floresta, em vez de casas o ar seria um pouco mais limpo”;“Quase tudo seria diferente se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil, não teria tecnologia, cidades e pessoas como nós e os índios viveriam melhor sem a nossa chegada.”

Para outros alunos, essa ‘paragem’ no tempo é revestida de um sentido porventura ambivalente quanto à qualidade de vida:

“Sim, seria diferente. Porque se os portugueses não tivessem chegado aqui nós ainda viveríamos com tangas e no meio do mato. O ouro e a prata seriam achados muito fácil e nós saberíamos lidar com as doenças mais conhecidas no Brasil. Permaneceria as guerras entre uma tribo e outra.”;“É difícil achar uma coisa que não foi mudada, a única coisa que eu acho seria a nossa fauna e flora diversa teria mais árvores e plantas também teria animais extintos, mas nenhum de nós teria nascido. Resumindo, se não fosse o Pedro Álvares Cabral ter errado a viagem o Brasil seria talvez uma grande selva.”;“Não ia ter tecnologia nem arma de fogo, ia ter mais árvores, não ia ter prédios, nada disso que tem agora ia ter.”

Outros alunos, ainda, parecem atribuir um sentido negativo a tal situação de paragem: “O Brasil não teria essa tecnologia de hoje e nem teríamos grandes cidades.”

Tal como para os alunos brasileiros, também para os portugueses existe um pensamento sem o descobrimento por Cabral aliado a um sentido de paralisação temporal do Brasil. Para uns, essa paralisação temporal não explicita uma carga valorativa: 

“Manutenção das florestas, dos indígenas”;
“Permaneceria igual era, ou seja, indígena”;“Permaneceria da mesma forma – os animais e as plantas e permaneceriam mais escuras, pois eram índios”.

Para vários alunos portugueses, a exemplo de alguns alunos brasileiros, a ausência do descobrimento traria consequências positivas:

“Ia permanecer como no início ainda teria mais índios, pois não teriam sido explorados de forma tão brutal”;“Ia permanecer igual com uma história menos dolorosa, teriam muito mais liberdade os índios pois não seriam explorados pelos portugueses.”

Categoria 2. Se a maior parte dos alunos, quer no Brasil quer em Portugal, se fixou numa simples ausência de mudança pelo fato de não ter ocorrido um determinado evento significativo (como se não pudesse haver outros fatores que conduzissem a outras consequências), alguns alunos apresentaram um pensamento ligado à emergência da conceptualização de mudança. Esta emergência da ideia de mudança é indiciada pela construção mental de um cenário alternativo em relação a situações do presente: diálogo passado e presente ou mudanças na forma de ensinar história.

Exemplo de respostas de alunos brasileiros:

“Sim, a história do Brasil iria ser diferente porque os índios estariam na maioria das histórias brasileiras, mas eles não estão, porque os portugueses descobriram o Brasil, porque são de Portugal.”;“Seria diferente mais não iríamos estudar sobre ele, pois eles não estariam nos livros, etc....;“Sim, seria diferente, as pessoas não descobririam o Brasil, o Paraná não seria nada, as minas de ouro, ninguém descobriria as matas só teria índios e a gente não teria outros estados e não saberíamos outra língua”;“Sim, diferente o Brasil não seria mais um país.”

Exemplos de respostas de alunos portugueses:

“Se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil a língua seria totalmente diferente pois o Brasil teria sido colonizado por outros países como Inglaterra.”;“Se Portugal não tivesse chegado ao Brasil em 1500 os brasileiros não falavam a mesma língua, pois não tínhamos colonizado seu país. O resto da história do Brasil seria diferente pois sua língua e provavelmente sua cultura seria diferente.”

Categoria 3. Alguns, poucos, alunos, concebem a mudança e avançam com cenários alternativos à história existente.

Como exemplo, eis a resposta de um aluno português, que problematiza consequências para o seu próprio país:

“Se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil, Portugal não conheceria o ouro, os índios e muito mais coisas. (...) E se Portugal não tivesse conhecido o Brasil o Rei não teria podido refugiar-se e talvez agora em 2013 Portugal seria um país francês.

Nesta resposta a narrativa se volta para a História portuguesa dando um sentido não ao que aconteceria ao Brasil, mas sim ao que aconteceria a Portugal, mais significativo para este aluno. Aí percebemos na narrativa uma possibilidade de diálogos alternativos entre passado, presente e futuro. Como afirma Rüsen (2010), a consciência histórica é uma combinação complexa que contém a apreensão do passado regulada pela necessidade de entender o presente e presumir o futuro. Desta forma o aluno se debruça em ir além de um passado fixo, estabelecendo cenários de relações explicativas com o presente e futuro, no plano das possibilidades lógicas (mas não reais).

     

Em algumas narrativas podemos perceber um diálogo mais avançado com a historiografia em termos de perspectiva de mudança e relação com evidência do presente, numa interação dinâmica entre tempos. Alguns alunos portugueses adiantam que outros países poderiam ter descoberto o Brasil mas, nesse sentido, não indicam algum país específico, apenas sugerem numa narrativa aberta que se não fossem os portugueses poderia ser outros povos:

“Podia ser outro país a encontrar o Brasil”.
“Acho que o Brasil seria dominado por outro país e iria conseguir também a independência”.
“O Brasil mais tarde iria ser descoberto, portanto o Brasil iria aparecer no mapa.”
“Se os portugueses não tivessem chegado ao Brasil, o Brasil tinha   sido descoberto por outro país, esse país até podia não pertencer a união europeia.”
“Eu acho que se não tivéssemos chegado ao Brasil em 1500 o Brasil teria sido ocupado por outro povo qualquer.”

       Para além dos sentidos de mudança, precisamos em nossa análise levar em consideração as teias tensionadas de formação da identidade destes jovens que é complexa, constituída por uma rede de pertenças em que os sentimentos e ideias ligadas a um povo se integram numa relação de consenso, tensão ou, por vezes, de conflito.  Como afirma RÜSEN (1993), a identidade/s é/são alimentadas pelo saber histórico, mas também resultam de interesses práticos.

Na questão meta-histórica, uma ideia partilhada por muitos alunos é que o passado é verdadeiro e imutável, caso hipoteticamente tivesse ocorrido de outra forma não seria possível uma história na medida em que o tempo ficaria paralisado (categoria 1 na análise). O que chama a atenção nas respostas de vários alunos é tanto o caráter estático de uma história que se não fosse assim não seria outra, como a perspectiva, em alguns casos, de que se não fosse assim seria de outra forma sem qualquer mediação de dúvida ou pressuposições quanto ao futuro. No entanto, em algumas narrativas podemos perceber a relação de mudança e diálogo com o presente, no que tange a ideia de que pode ser que no Brasil algo diferente poderia acontecer, e “seria dominado” por outros. O tempo verbal acompanha uma previsão de futuro hipotética que dependeria de diversos fatores para ser concretizada. Nesse sentido. a História está por ser feita ou realizada e cabe a quem comenta apenas inferir possíveis futuros a partir da questão colocada.

Na análise percebemos que o uso de marcadores temporais: séculos, anos, períodos que são utilizados pelos alunos portugueses, pois há uma preocupação em localizar temporalmente as narrativas, não acontece com os alunos brasileiros que não estabelecem relações temporais para construções narrativas históricas. No caso do Brasil, isto pode ser creditado à forma de ensinar história nas escolas brasileiras no fim do século XX que contrapôs uma história dita moderna, temática, a uma história tradicional marcada por fatos, datas e locais. Este contraponto que tornou negativo o uso de datas acabou por retirar de muitas das salas de aula tanto no ensino básico como universitário a preocupação com a questão de localização temporal de temas históricos. O professor não podia se preocupar em exigir datas, nomes e locais dos alunos, caso assim fosse seria considerado tradicional, no sentido de ultrapassado.

A ideia de um não acontecimento dando um sentido provisório ao conhecimento histórico “definitivo” causou perplexidade nas conclusões históricas dos alunos, pois de certa forma provocou neles um percurso desafiante, sem mapas de informação indicativos, seja o livro didático ou a fala do professor em torno das possibilidades históricas que uma mudança de acontecimento causou ao fato histórico colocado.

Reflexões preliminares sobre o estudo

Propusemos aos alunos que respondessem a um argumento para a ideia de um percurso temporal que não aconteceu, fazendo que pensassem a partir de uma questão hipotética sem necessariamente terem como parâmetro uma evidência concreta. As respostas que obtivemos em muitos casos não progrediram em torno de uma interpretação e discussão de argumentos históricos, mas sim ligados a uma ideia de verdade “histórica” estática e imutável. Nesse sentido, nosso estudo se aproxima das reflexões de Chapman (2009, p. 162) quando este argumenta em suas análises que considerou haver limitações na conceptualização da interpretação histórica dos participantes que pareceram em diversas tarefas não dominarem as ferramentas necessárias para darem sentido à história.

Se como afirma (Barca, 2011) a compreensão do passado está relacionada ao desenvolvimento do pensamento histórico (ideias de segunda ordem) combinadas com a necessidade de promoção de um quadro coerente (substantivo) do passado que possibilite aos jovens uma orientação temporal consistente para suas vidas, o quadro que encontramos acaba por demonstrar que o ensino de história nas escolas pesquisadas não está ainda estruturado para este desafio.

Outro ponto de reflexão que podemos inferir é a ideia de um mito fundador que se expressa na chegada dos portugueses ao Brasil e, como afirma Chauí, este “mito fundador” é “aquele que não cessa de encontrar novos meios para exprimir-se, novas linguagens, novos valores e ideias, de tal modo que, quanto mais parece ser outra coisa, tanto mais é a repetição de si mesmo” (CHAUI, 2000, p. 9). Estamos analisando as narrativas a partir de questões colocadas pela historiografia que trabalha o mito fundador, a natureza, o fato histórico. Neste caso, a história escolar do Brasil não cessa de reiterar este mito todos os anos em salas de aula por todo país. É como se o Brasil estivesse desde sempre à espera de Pedro Álvares Cabral.

Também podemos afirmar junto com Vesentini (1984, p.76) que estes temas que formam o passado mítico da nação “resistem à crítica e continuam a reproduzir-se. Organizam-se como pequenos “nós”, pontos centrais em torno dos quais todo um conjunto de temas passa a ser referido através dessa rede de relações, articulando vários temas de um nó, cada um deles torna-se definidor e periodizador”. Vesentini diz que o livro didático não cria estes temas, apenas os reproduz e, nesse sentido, a escola no Brasil hoje é responsável pela manutenção desta forma de aprender a História.

Desta forma, podemos afirmar que o ensino de história em sala de aula tende a narrar acontecimentos, como fatos já pré-demarcados e que aquilo que Koselleck argumenta que o acontecimento precisa ser visto como modalidade temporal não se concretiza. Os alunos perdem com isto a dimensão que “só com o mínimo de anterioridade ou posteridade se consegue a unidade de sentido que forma um acontecimento a partir dos incidentes” (KOSELLECK, 1993, p. 142), sem preocupação de criar relações explicativas abertas.

Também Barton (2001) alerta que, nos Estados Unidos, os educadores devem começar por ajudar os alunos a problematizarem o conhecimento histórico para que eles compreendam a necessidade da evidência, abordagem que deverá ser fundada no contato com todo o processo de pesquisa histórica. Notamos ainda que os alunos questionados tanto em Portugal como no Brasil, em sua maioria, não se ancoram em evidências históricas para construir afirmações possíveis à situação histórica sugerida e sim em uma história já determinada e conhecida que, se não acontece, não há outra a ser colocada no lugar, pois os alunos não consideram a movimentação de outros fatores. O passado está domesticado pela história factual sempre repetida.

Referências bibliográficas:

BARCA, Isabel. (2011). Educação Histórica: vontades de mudança. Educar em Revista, (42), 59-71.

Barton, K. (2001). Ideias das crianças acerca da mudança através dos tempos: resultados de investigação nos Estados Unidos e na Irlanda do Norte. In I. Barca (Org.), Perspectivas em Educação Histórica. Actas das Primeiras Jornadas Internacionais de Educação Histórica( pp. 55-68). Braga: CEEP, Universidade do Minho.

CAIMI, Flávia Eloisa. (2006) Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Tempo, v. 11, n. 21, p.17-32.

CAINELLI, Marlene Rosa. (2011). Entre continuidades e rupturas: uma investigação sobre o ensino e aprendizagem da História na transição do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental. Educar em Revista, (42), 127-139

CHAPMAN, A. (2009). Towards an Interpretations Heuristic: A case study exploration of 16-19 year old students’ ideas about explaining variations in historical accounts. PhD thesis [Doctor in Education], Institute of Education, University of London, London, UK.

CHAUI, Marilena (2000) Brasil: Mito fundador e sociedade autoritária. Editora Fundação Perseu Abramo, São Paulo

COLLINGWOOD, R. G. (1978) A ideia da História. Lisboa: Editorial Presença.

HAWTHORN, G. (1991). Plausible worlds. Cambridge: Cambridge University Press.

KOSELLECK, Reinhart. (2006) Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos históricos. Tradução de Wilma Patrícia Maas e Carlos Almeida Pereira. Rio de Janeiro: Contraponto & Ed. PUC-Rio.

MALERBA, Jurandir. (2011) Ensaios: teoria, história e ciências sociais. Londrina: Eduel.

RÜSEN, Jörn. (2001). Razão Histórica: teoria da História: os fundamentos da ciência histórica. trad. Estevão de Rezende Martins. Brasília: Ed. Universidade de Brasília.

VESENTINI, Carlos Alberto (1984) Escola e livro didático de História. In: SILVA, Marcos Antonio da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero. p. 69-80.

PERGUNTAS

Parabéns pelo texto! Gostaria de fazer duas perguntas: 1 - Observamos nas respostas dos alunos portugueses, a consideração pela possibilidade de outro país que não Portugal, ter descoberto o Brasil. Nas respostas dos alunos brasileiros, predominou a crença de que o Brasil continuaria intocado, com a preservação da natureza, os animais, os índios. Essa diferença é mantém-se em todas as respostas da pesquisa? A causa desse modo de pensamento é reflexo do modelo de ensinar história brasileiro? 2 - É possível realizar uma pesquisa análoga a essa, mas com tema local e regional, com o sentido de desenvolver a consciência histórica? Por exemplo: "e se nossa região não fosse colonizada por essa cultura?" Obrigado. por Tiago Portes Borges

Oi Tiago
Você tem razão o motivo que leva a diferença nas narrativas de brasileiros e portugueses é a forma como o ensino de História no Brasil é trabalhado. Tanto as aulas expositivas como o livro didático que transforma o conteúdo histórico em uma verdade absoluta sem possibilidades de mudança. Com um acontecimento acontecendo depois do outro linearmente, se um não acontece não aconteceriam outros. Esta forma de pensamento é recorrente em toda a pesquisa. Em outros momentos notamos por exemplo um grande problema nos alunos brasileiros com relação aos marcos temporais que praticamente sumiram das narrativas dos alunos, no meu entendimento reflexo do discurso pós ditadura que o ensino de história não deveria trabalhar com fatos e datas. Acredito que seja possível um trabalho com este com qualquer tema seja ele regional ou não. O que deve ser levado em consideração é o objetivo da pesquisa que é perceber como os alunos movimentam o pensamento histórico tendo como desafio uma contrahistória.
Abraço
Marlene