Sebastián Plá

ENSINO DE HISTÓRIA E JUSTIÇA SOCIAL: UM DEBATE POSSÍVEL

Sebastián Plá

UNAM

México

A pesquisa contemporânea em ensino de história para a educação básica e média pode ser rastreada até os últimos anos da década dos sessenta e princípios dos setenta. A partir daí ela cresceu exponencialmente, sobretudo nos últimos vinte e cinco anos, depois da Guerra Fria e com a perda de certo controle por parte dos Estados-Nação da história na escola. Foi na Inglaterra onde se iniciou parte significativa deste impulso; simplificando ao extremo para uma maior clareza expositiva, produziram-se duas visões sobre a história – e as ciências sociais – na escola que compartilharam e se diferenciaram em vários aspectos. Por um lado esteve Denis Shemilt, a quem graças a um estudo longitudinal e sua implementação curricular, The School’s Council History Project (SCHP), analisou e defendeu a potencialidade transformadora e  democrática do ensino das habilidades históricas aos estudantes de educação obrigatória. Digamo-lo simplesmente, Shemilt assentou as bases do movimento que se pode nomear de modo geral hoje em dia como ensino do pensar historicamente, com força especial no Canadá, Estados Unidos e, claro, na ilha britânica e em outros países de fala inglesa. Mas nessa mesma década, Lawrence Stenhouse desenvolveu The Humanities Curriculum Project, em que ao contrário de Shemilt, predominou uma lógica interdisciplinar na qual o centro não eram as habilidades cognitivas ou heurísticas disciplinares, senão a compreensão do presente a partir de temas controversos próximos aos estudantes, aos professores e inclusive aos pais de família. Ambas as posições compartilham algo, ademais de serem muito divergentes entre si, e repudiaram a história memorialística, enciclopédica e nacionalista, quer dizer, cresceram em oposição à história oficial tradicional.

Esta visão dicotômica – habilidades disciplinares e de pensamento frente a contextos culturais e políticos do presente – é demasiada inexata, mas útil para as minhas pretensões de gerar polêmica. É inexata porque não discute o papel da ciência na visão de Stenhouse ou do contexto das escolas e os alunos na visão de Shemilt, não aprofunda em suas aproximações à psicologia nem ao papel do professor ou as concepções de estudantes e nem sequer aborda a problemática dos conteúdos históricos, das humanidades ou das ciências sociais que pretenderam trabalhar nas aulas segundo cada projeto. Muito menos observa o que acontece dentro das aulas, quando se trabalha de uma ou outra maneira, e os métodos de pesquisa utilizados.*

* Seguramente existem muitas outras posturas sobre ensino de história. Algumas delas inclusive conjugam com êxito ambas as posições. Por exemplo, a proposta de consciência histórica de Jorn Rüsen e suas competências narrativas, que tiveram no Brasil uma influência significativa, poderia aparentemente localizar-se nesse lugar intermediário: as competências narrativas do lado das habilidades cognitivas e a consciência histórica e seus componentes como a cultura histórica, ao lado dos conteúdos controversos ou relacionados com o presente. No entanto, acredito que se analisarmos bem a proposta de Rüsen e suas derivações posteriores, a balança terminaria inclinando-se para o lado de habilidades cognitivas por duas razões: o caráter universal de sua proposta (que logo se modificou ao modo ocidental de pensar historicamente) se sustém em uma base cognitiva, não cultural e política. A segunda razão são as preocupações teóricas de Rüsen, centradas no cânone de pensar historicamente, quer dizer, que suas propostas terminam fundamentadas no pensamento disciplinar e não no contexto social. Podemos encontrar outra visão em uma proposta unificadora entre ambas as posições: ensinamos a pensar historicamente para compreender e solucionar os temas controversos ou os problemas de nosso presente de maneira científica e, portanto, democrática. Claro que a última assertiva também é discutível: desde quando a ciência em geral e a historiografia em particular são democráticas?

A forma dicotômica, ademais, não inclui os desenvolvimentos particulares em cada nação. Por exemplo, no México entre 1974 e 1992 dominou a proposta de ciências sociais e o ensino de temas relacionados com o presente e posterior às reformas dos noventa, a ênfase se deu principalmente no desenvolvimento de habilidades cognitivas e competências históricas. No Brasil, por exemplo, as reformas curriculares da última década do século XX também deram peso às competências e habilidades em cima dos conteúdos, mas a inclusão de temas, como a cultura afro-brasileira, produziu uma forma híbrida.*

*Em toda a América latina, mas notadamente no Brasil, a relação entre ensino de história e os problemas contemporâneos não provém das propostas inglesas dos anos setenta. A tradição freireana e o impacto de Ivan Illich na pedagogia da região são mostras suficientes desta pluralidade. No entanto, a dicotomia conceitual segue sustentando-se, independente da procedência das ditas tradições.

Na Alemanha, a tradição didática própria se encaminhou aos conceitos de consciência histórica produzidos por Rüsen ou pelos problemas da reunificação. A África do Sul, pela sua parte, iniciou sua época pós-apartheid preocupada com a história e as ciências sociais como componentes centrais para a reconciliação social; porém, atualmente, por trás de duas novas reformas curriculares, predomina a lógica de habilidades de pensamento e das competências. O Canadá, que iniciou nos noventa um projeto de consciência histórica e multiculturalidade, defende agora a avaliação em grande escala e a aprendizagem de seis habilidades básicas do pensar histórico, paradoxalmente, emoldurada dentro da consciência histórica e da multiculturalidade. Nos Estados Unidos, ainda que existam vários posicionamentos, predomina o projeto de pensar como historiador sobre o ensino da história para o bem comum. Na Argentina, a imensa preocupação pela memória da história recente se choca às propostas de competências dos anos noventa. Estes são somente exemplos que mostram as diversidades nacionais, mas que não eliminam de corte a minha classificação dicotômica, somente a matizam.

Porém, também é útil para introduzir a pergunta deste ensaio e tratar de lhe dar resposta: se o ensino de história ou as ciências sociais é parte constitutiva do curriculum ou dos planos de estudo de muitos sistemas educativos nacionais e os sistemas educativos têm – ou ao menos deveriam ter – à justiça social como parte medular de seus objetivos: que história ensinar na educação básica e obrigatória para fomentar a justiça social? Para esboçar alguma resposta utilizo a imaginação como instrumento analítico. Isto significa que na segunda parte deste texto apresento um debate fictício entre um acadêmico e uma acadêmica com a intenção de responder a pergunta a partir de duas perspectivas antagônicas. Também há uma terceira voz que representa a moderadora e a narradora. Antes de continuar, é necessário esclarecer que sempre há uma terceira posição que sustenta que a função da história na escola não está em fomentar a justiça social, senão em formar na identidade nacional, e se baseia em conteúdos factuais da história dos Estados-Nação. Esta posição, contra o que tanto Shemilt como Stenhouse lutaram nesse tempo “primevos” da pesquisa em ensino da história e as ciências sociais, segue sendo, todavia, muito poderosa nas políticas curriculares, mas dificilmente se defende no âmbito universitário e entre um importante número de docentes. Assim mesmo, como é uma concepção por princípio excludente, permaneceu excluída deste debate.

II

- A pergunta central deste debate é: que história ensinar na educação básica e obrigatória para fomentar a justiça social? – iniciou a moderadora.

         

O acadêmico defensor das habilidades de pensamento, psicólogo cognitivo de formação e com um amplo interesse na história tomou rapidamente a palavra:

- A justiça social e a educação dependem da qualidade da aprendizagem. Se conseguirmos que o aluno aprenda um conjunto de competências históricas embasadas na forma de pensar dos historiadores, quer dizer, a história como forma particular de conhecimento, os egressos da educação obrigatória poderão atuar com maior probabilidade de êxito no mercado de trabalho flexível ou na educação superior. Isto iguala as oportunidades e, portanto, promove uma sociedade mais justa.

Se a escola ensina efetivamente as competências históricas, logo o espaço que ocupe na sociedade não dependerá tanto das origens sociais ou da desigualdade econômica, senão do desempenho ou do mérito de cada um. Ademais, estas competências lhe permitirão, graças à capacidade de análise crítica das fontes históricas, atuar ativamente como membro de sua sociedade ou, em outras palavras, como um cidadão ativo e crítico. Isto termina, portanto, reduzindo os processos de desigualdade social e fomenta uma sociedade mais justa.

- Por minha parte – comentou a acadêmica dos temas contemporâneos, docente de profissão e com estudos de pós-graduação em ciências sociais – considero que a pergunta faz referência ao “para quê” do ensino da história. Como tal, ele está emoldurado nos contextos políticos, econômicos e teóricos mais amplos, sobretudo no que concebemos como uma sociedade mais justa. As sociedades atuais, especialmente a partir dos anos noventa e o crescimento desmedido da desigualdade social, devem ser tanto o objeto de estudo como o objetivo da inclusão da história no desenho curricular. No entanto, nem a escola nem o ensino da história são responsáveis por solucionar este tipo de desigualdades. A responsabilidade é do Estado, e em particular, das instituições governamentais responsáveis pela regulação das arrecadações, a cobrança de impostos e a justa redistribuição da riqueza por meio de diferentes bens e serviços públicos. Isto implica que se vigie e garanta que as diferenças entre os indivíduos sejam menores em relação à renda e ao status, independentemente de qual trabalho se desempenhe. A história na escola, portanto, deve ensinar as condições históricas e estruturais de desigualdade (como as relações de poder e a distribuição da riqueza) que caracterizam o presente e assim, com base nos problemas atuais, promover nos estudantes uma participação cidadã crítica que possa fomentar as condições de igualdade social.  Em outras palavras, a função do ensino de história para a justiça social é relevante enquanto ensine aos jovens a dimensão política de sua existência.

- É estranho, em suas respostas se utilizam as mesmas palavras, contudo, no que consigo distinguir, com significados diferentes. O primeiro é o de uma sociedade justa, o segundo o de cidadania crítica. Podem se aprofundar neles?

- Claro. Quando falo de uma sociedade mais justa, afirmo que toda relação social termina produzindo desigualdade, mas não é o mesmo uma desigualdade produzida pelos privilégios herdados, por exemplo, no Antigo Regime europeu ou pela diferença racial na África do Sul do Apartheid, que a desigualdade produzida pelos méritos de cada pessoa. Mas para que essa desigualdade seja justa desde a sua base, é necessário que a educação de qualidade garanta a todos os membros da comunidade o conjunto de habilidades que lhes permitam competir em igualdade de condições. O resultado então depende de cada pessoa. Neste ponto que é indispensável que a história, dentro da escola, ensine competências básicas, como a análise de fontes, a mudança e a permanência dos processos históricos ou a estrutura narrativa do pensamento histórico. Estas habilidades permitirão aos estudantes de educação básica serem críticos quando alcançarem a maioridade, e sejam cidadãos plenos de seu país. Por exemplo, as habilidades de contextualização e corroboração das fontes históricas permitem ao aluno ser crítico com a publicidade ou com a propaganda política; pois lhes ensina que há intenções nas mensagens que lhes enviam os políticos ou os meios massivos de informação. Mas, sobretudo, o crítico se fundamenta, ao contrário do que pensa nossa colega aqui presente, em que a história, enquanto ciência dona de uma forma particular de conhecimento, está isenta das parcialidades políticas. Graças ao pensamento histórico, entre outros conteúdos científicos, os alunos aprenderão a tomar decisões racionais.

- Efetivamente divirjo substancialmente com o que acabas de dizer. A igualdade de oportunidades é uma falácia. Está mais que demonstrado, pelo menos desde a sociologia crítica da educação de Bourdieu e outros tantos, de que as origens sociais são determinadas não só no desempenho escolar, sobretudo pelo lugar que se ocupa na sociedade. Quer dizer, o filho de executivo ganhará mais em sua vida que o filho do trabalhador porque é filho de executivo e não pelo seu desempenho acadêmico ou seus méritos pessoais. Para evitar e igualar realmente a base, o que temos é que controlar desde o Estado as desigualdades sociais, isso é, que o filho do trabalhador, se continua sendo trabalhador, tenha um ingresso muito mais próximo ao do executivo. A distância resultante não deve ser moralmente significativa. Portanto, a escola como direito é parte fundamental da justiça social, mas esta última depende de muitos outros fatores, como a redistribuição de renda. Inclusive, eu acrescentaria, a função da história na escola e de todo o sistema educativo para a justiça social reside, fundamentalmente, na formação dos indivíduos e os cidadãos muito mais além do aspecto econômico. Não devemos educar para o desempenho profissional futuro, sobretudo em educação básica, senão para a formação do sujeito integral. Este sujeito deve ser um cidadão crítico, mas não o será se crê que a ciência é um conhecimento neutro ou se possui as habilidades cognitivas de pensar historicamente. E o será enquanto possua o corpus conceitual e analítico que lhe permita ver a dimensão política de toda prática social e de todo conhecimento, e as condições de desigualdade simbólica e real que produzem e reproduzem. Por exemplo, sua ideia de neutralidade do conhecimento científico é uma posição científica que busca colocar o conhecimento científico que produz hierarquicamente acima dos outros, a que se considera invadido por interesses políticos, quer dizer, mesquinhos.

- Fica-me claro – mediou a moderadora – que o problema da justiça social está plantado em ambos os casos no âmbito da redistribuição da riqueza e dos bens em geral. Para um, a redistribuição reside na igualdade de oportunidades e a escola tem um papel importante nisso; para a outra, a redistribuição deve ser garantida por outras instituições do Estado, em especial aquelas que regulam os salários e os impostos. Mas isso somente é uma das faces da justiça social. Se seguirmos Fraser, outra face é o problema do reconhecimento, outra seria a da representação dos diferentes grupos sociais na discussão pública. O que podem dizer a respeito?

- É aí onde a história e as ciências sociais na escola cobram um papel relevante na justiça social. Se nos desatamos do estreito nó neoliberal que vê a educação somente em função ao sistema produtivo, inclusive nos distanciamos do economicismo do marxismo ortodoxo em que a estrutura é o determinante da superestrutura, poderemos compreender de forma cabal minha postura – se adiantou a intervir a acadêmica defensora da dimensão dos temas controversos do presente em sala de aula. – A pedra angular do meu posicionamento é que a distância entre ambos os sistemas, o econômico e o educativo, é o espaço potenciador no qual a história e as ciências cobram sentido para a justiça social. O conhecimento crítico e social é ideal para incluir e reconhecer aos grupos tradicionalmente excluídos nos planos de estudo e não só aí, senão nas salas de aulas a partir dos contextos culturais e econômicos que rodeiam e formam cada centro escolar. É necessário que o objetivo da aula de história e das ciências sociais não seja o desenvolvimento de competências básicas, objetivo que se alcança quase no automático quando se trabalham bem os outros conteúdos, senão a inclusão das minorias ou das maiorias menos favorecidas. Por exemplo, há que trabalhar com a condição dos indivíduos e coletivos com ascendência africana na América, as condições de marginalização à que foram submetidos os indígenas, o olhar dos trabalhadores diante da exploração da que são objeto, e outros tantos coletivos ou não tão coletivos mais, como as mulheres, as crianças, as minorias étnicas, os homossexuais, as lésbicas e os transgêneros. Mas não basta apenas incluí-los nas narrações curriculares, também há que fazer com que a escola reconheça diferentes epistemologias, por exemplo, as formas de construção histórica em diferentes culturas, ou seja, como dizem os pós-colonialistas, recuperar as diferentes epistemologias exterminadas nos processos de colonização do século  XVI e no imperialismo do XIX. Isto me leva a pensar no terceiro elemento mencionado da justiça social, o da representação, aspecto em geral negado aos alunos em uma boa parte dos sistemas educativos nacionais. Este aspecto é complicado, pelo que tratarei de exemplificá-lo. No Canadá, um importante movimento para definir as características do pensamento histórico ocidental colheu seus frutos com o projeto e a colocação em prática de instrumentos de avaliação em grande escala. Na continuação deste projeto, os pesquisadores apresentaram a legítima intenção de compreender as formas do pensar histórico dos indígenas canadenses, assim como estabelecer similitudes entre ambos. Entretanto, no momento de decidir sobre os critérios de avaliar em grande escala, isso é, os componentes do conhecimento legitimado pela avaliação, não se inclui o tempo cíclico ou a relação entre tempo e paisagem, ferramentas cognitivas para pensar a história desde um ponto de vista não ocidental. O projeto canadense reconhece a diferença, mas não lhe permite se representar nas políticas educativas. O ensino da história e as ciências sociais podem tratar de amenizar isto nas aulas, e de fato o fazem em muitos lugares, mas enquanto as políticas educativas sigam sem fazê-lo, e a proposta de competências genéricas não seja mais que uma nova imposição cognitiva dos organismos internacionais, quer dizer, o multilateralismo controlado pelo ocidente, a justiça social e suas dimensões de reconhecimento e representação serão, todavia, uma utopia. Para lutar por uma igualdade cognitiva, o conceito de justiça curricular e a exigência de olhar os conteúdos desde os menos favorecidos poder nos ser útil.

- Te escuto e me parece historicamente muito interessante. O colonialismo, imperialismo, marxismo e os maquiavélicos organismos internacionais me soam um discurso dos setenta; como se trinta anos de reformas educativas e de desenvolvimento da investigação não houvessem existido. Mas enfim, o bom é que as competências do pensar historicamente me deixam ver as mudanças e permanências nos discursos educativos contemporâneos, quer dizer, distinguir aquelas propostas inovadoras de outras que são francamente anacrônicas. Dado que todo modelo de justiça social, e o de Fraser não é o único, deve responder às necessidades do presente e neste momento, a desigualdade econômica é um flagelo que açoita nossas sociedades, sobretudo em regiões como América Latina, o tema central segue sendo a redistribuição de bens e a criação de condições que permita a igualdade de oportunidades para distribuí-los justamente. Portanto, nesta discussão, há que considerar ao conhecimento e às habilidades cognitivas um bem. Isto implica reconhecer as necessidades e características dos diferentes coletivos. Tanto é assim que o princípio que subjaz nesta ideia de justiça se baseia na equidade, quer dizer, reconhecendo as desigualdades, todo programa ou política pública deve estar destinada aos menos favorecidos: bolsas para estudantes com poucos recursos e programas de apoio a comunidades indígenas são dois exemplos. Mas isso não está diretamente vinculado com o ensino da história e as ciências sociais como parte da justiça social. Assim é, enquanto cumpre a função de apoiar a criação de “um salário cultural mínimo”. Permitam-me explicar um pouco mais. Amartya Sen, Prêmio Nobel de economia, sustenta que todo principio de justiça parte de um consenso de ‘igualdade de quê’? A seleção da resposta traz consigo necessariamente a limitação em outros âmbitos. Uma igualdade nos salários implica uma redução da liberdade dos salários. Se levamos este critério ao âmbito educativo e vermos a educação básica como um direito para todos, podemos contestar que a justiça social se considerou na segunda metade do século XX como o direito ao ingresso à escola e que as políticas estiveram centradas em garanti-las. Com o tempo as pesquisas foram percebendo que a qualidade diferenciada das escolas formava melhor a uns que a outros, pelo que na atualidade devemos conceber a igualdade tanto na garantia ou acesso como na formação ou a qualidade. Mais especificamente, a qualidade educativa como um direito implica que todos os alunos saiam com o mesmo nível de conhecimentos, com um “salário cultural mínimo” que lhes permita realizarem-se em nossa sociedade complexa e globalizada. Qual parte deste salário cultural mínimo corresponde ao aporte dado pela História e Ciências Sociais? As habilidades de pensar historicamente. Em outras palavras, um jovem ou uma jovem ao egressar da educação básica, deve ter a capacidade de pensar historicamente. Portanto o problema do reconhecimento se aplica nas políticas públicas focalizadas, mas no que se refere ao ensino da história e as ciências sociais, ou mais bem, ao conhecimento que produzem e ensinam, devem se considerar como parte da redistribuição. Pensar historicamente significa usar as habilidades construídas por um grupo de expertos, os historiadores, e é responsabilidade da escola redistribuir um conhecimento científico a toda a população. A igualdade e, portanto, a justiça, reside em que todos possuam as mesmas habilidades de pensamento para ter as mesmas oportunidades. Dado que é impossível incluir tudo no currículo, isto traz inevitavelmente a exclusão de outras formas de pensar, mas o custo é menor se observarmos as vantagens desta igualdade.

- Como sempre o tempo está se esgotando, e apesar de tudo, muitos temas permanecem apenas esboçados, como a definição de conteúdos do currículo, a formação docente, ou os processos de ensino e aprendizagem dentro da sala de aula, quero retomar dois aspectos que foram mencionados e que necessitamos aprofundar, ainda que sucintamente e a modo de conclusão: Quais são as características epistemológicas do conhecimento histórico escolar ou das ciências sociais, e que relação tem com os processos de avaliação e com esta justiça social? – perguntou a moderadora.

- Não é uma pergunta nada simples, e dado o curto espaço de tempo, minha resposta inevitavelmente ficará incompleta. Por isso, a farei em oposição ao “inovador” e “contemporâneo” discurso que meu contemporâneo acaba de esgrimir. O fato de que considere minha resposta de anacronismo é uma negação de nossa contemporaneidade. Nesta lógica, ele e eu pertencemos a diferentes tempos históricos. Ele ao presente e ao futuro, e eu a um passado fossilizado. A ideia de progresso ou a história linear do ocidente é o que sustenta esta afirmação. Se o tempo é uma linha, ele está mais avançado que eu. Meu objetivo vital não pode ser outro que alcançá-lo. Se me proíbe traçar minha própria temporalidade, minha própria linha ou linhas do tempo circulares, quadradas ou irregulares. Se tento fazer isso, rotula-me de primitiva. Essa foi a lógica do imperialismo do século XIX. Se levarmos isso ao ensino de história, significa que a escola, sobretudo a do Terceiro Mundo ou a do Sul, menos desenvolvida, se assim preferirmos chamá-la, deve formar para alcançar esse tempo histórico a que não pertence, do qual está defasado. Ademais de implicar em hierarquias diferentes de conhecimento, esta visão parte de uma lógica epistemológica que tem sua procedência no positivismo do séc. XIX: a história é um conhecimento científico e como tal é universal e independente de seu contexto de produção. A escola nesse ponto deve adotar ou levar a cabo um processo de transposição didática, que permita aos alunos compreenderem a natureza do conhecimento histórico e utilizar suas ferramentas cognitivas. Todo conhecimento histórico fora deste cânone ocidental é um conhecimento local, particular e dependente do contexto de produção. Em outras palavras, as histórias orais, as concepções cíclicas do tempo ou as relações não exploradoras com a natureza ficam fora do cânone e, portanto, da escola. O conhecimento histórico na escola não deve se pensar como uma adaptação do conhecimento científico, senão como um uso público da história. Isto implica que o próprio conhecimento histórico escolar tem uma epistemologia própria, isso sim, política e culturalmente determinada. Se concebermos a história escolar como um uso do passado, significa que a historiografia, os museus, a comercialização ou as identidades juvenis também são usos legítimos e públicos da história. E ante tal diversidade de histórias possíveis, a avaliação fica em suspenso, pelo menos a avaliação estandardizada, homogênea, imposta por instituições que definem, sob princípios próprios, qual é o conteúdo histórico ou social que os alunos devem aprender, mas sobretudo, prescrevem como se deve pensar o passado dentro da escola. A avaliação do ensino e aprendizagem da história deve ser decidida por cada professor, pelas necessidades do grupo e levando em consideração os contextos culturais e econômicos de cada escola. Isto não implica que não haja um mínimo de conteúdos a aprender em educação básica, o que significa é que esses mínimos devem aceitar a diversidade cognitiva, e que esse mínimo não necessariamente deve ser controlado a partir de um centro administrativo.

- Esta última afirmação é tão inexata que só é possível responder com uma nova pergunta: como estabelecer um mínimo sem normas acordadas que meçam ou não se ou alunos aprendem esses mínimos? – revidou o acadêmico – Sem um poder central, que fomente a autogestão do docente e ao mesmo tempo avalie seu desempenho, somente criamos condições para uma autonomia tão ampla que gerará uma redução notável da qualidade. Se há tantas formas de pensar a história como culturas existentes, então que cada um decida seus conteúdos; e, no entanto, não existiria nenhum conhecimento em comum e não haveria então nenhuma identidade comum dentro de um país. O resultado é um processo de diferenciação tal que seria impossível dar garantia a um conteúdo mínimo, e desse modo uma base cognitiva para os estudantes que lhes permita competir em pé de igualdade em relação às oportunidades no meio social. A diferenciação levaria à exclusão, pois muitos estudantes ficariam sob a decisão de seus mestres, sem as habilidades necessárias para poderem atuar com êxito em nossa sociedade. O que a sociedade do conhecimento exige é a capacidade de processar informação e criar novos conhecimentos. Se reconhecermos a produção do saber histórico profissional como uma ciência com sua epistemologia própria, isso é, como uma forma de conhecimento particular, o que temos que levar para a escola, obviamente, não é uma cópia deste mesmo, senão ajustar os processos cognitivos dos expertos em sala de aula e fomentar o pensamento crítico. A relação entre a historiografia e a escola é que a segunda deve desenvolver as habilidades de pensamento produzidas histórica e culturalmente, quer dizer, não naturalmente, em toda a população. Ademais, estas habilidades são tangíveis e suscetíveis de serem avaliadas. Ao serem operações mentais que criam um produto determinado, este produto pode ser avaliado em seus diferentes níveis de desenvolvimento. Por exemplo, com uma matriz de avaliação que pode observar se os alunos são capazes de identificar as causas e as conseqüências de um acontecimento, identificar as mudanças e os pertencimentos, a capacidade de empatia e se finalmente são capazes de estabelecer um significado histórico dos conteúdos estudados. Estes critérios podem ser perfeitamente avaliados em grande escala, exigindo e garantindo uma qualidade igualitária para todos do ensino, mas, sobretudo, da aprendizagem da história e as ciências sociais. A modo de conclusão, a avaliação em grande escala nos permite fomentar, e por extensão, garantir a inclusão de todos no pensamento histórico, que é o conhecimento pertinente que requer a nossa sociedade. Dessa maneira, conseguir uma sociedade mais justa tem como base a igualdade de oportunidades, sempre e quando respeite a liberdade individual e se aceite as justas desigualdades que se produzem.

III

Minha intenção ao imaginar este debate não foi em esgotar o tema da relação entre ensino de história – e das ciências sociais – e a justiça social. Pelo contrário, o que quero é abrir o debate de um tema onipresente no ensino de história, porém ao mesmo tempo velado, quase oculto ou subentendido. É como se por um lado todos nós, pesquisadores e docentes, nos déssemos por feito que é uma resposta óbvia e, por outro lado, como se nosso agir fosse incapaz, às vezes, de ver ou identificar aqueles aspectos que se relacionam com âmbitos muito mais amplos que a sala de aula ou as revistas indexadas de pesquisas. Assim mesmo, tendo em vista que é um tema complexo, que deve beber das teorias da justiça, da sociologia da educação, da teoria da história e da epistemologia, procurei tratá-lo de uma maneira pouco acadêmica e óbvia. Espero tê-lo conseguido.

O debate tratou de olhar, desde duas perspectivas encontradas, os problemas da função de ensino da história em relação ao sistema produtivo, à participação cidadã, à inclusão ou não de certos conteúdos históricos, aos problemas de avaliação e a epistemologia do conhecimento histórico e do conhecimento histórico escolar. Tratei de ser imparcial nos posicionamentos de cada um dos personagens, ainda que meus trabalhos se localizem mais de um lado da balança que do outro. Seguramente existem muitos matizes que interrelacionam ambas as posturas, mas acredito que, para este reduzido espaço, ficam claros os posicionamentos centrais: por um lado se encontra a igualdade na redistribuição da riqueza, porém a diferenciação cognitiva, pelo que o ensino de história teria sua função na formação integral do indivíduo e não do trabalhador. Por outro lado, temos uma postura que fomenta a desigualdade econômica concebida como justa e meritocrática, que exige para ela a homogeneização conceitual e cognitiva, para pensar a história e atuar na sociedade.

Permanecem muitíssimos temas vinculados ao ensino de história e a justiça social que não mencionei, contudo, por agora me basta explicitar que a decisão que tomarmos sobre a igualdade, a equidade e a diferença no momento que ensinamos história, seja consciente ou inconscientemente, pode determinar nossas práticas docentes. Por exemplo, e a modo de conclusão aberta: se minha proposta de ensino de história é fomentar a equidade de gênero, e a equidade implica necessariamente o reconhecimento de uma desigualdade de condições para tomar medidas que favoreçam aos grupos menos favorecidos, neste caso o da mulher frente ao homem nas sociedades patriarcais da imensa maioria dos países: devo então aplicar estratégias didáticas diferenciadas às alunas, apesar dos resultados acadêmicos das mulheres tenderem a ser superiores aos dos alunos em boa quantidade de países? A aplicação da mesma atividade para todos não vai contra meu princípio de equidade? Ou pelo contrário, a aplicação de estratégias diferenciadas não termina por produzir uma nova exclusão? É evidente que para responder estas perguntas não basta, apesar de ser uma condição necessária, incluir a história das mulheres nos planos de estudo.

Referências

Ainda que não tenha citado nenhum texto de maneira explícita, as ideias, conceitos, dados e modelos de debate se encontram explicitamente em um ou mais dos seguintes livros ou artigos:

Bolívar, Antonio. 2005. Equidad educativa y teorías de la justicia. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 42-69

Carretero, Mario, Mikel Asensio, and María Rodríguez Moneo. 2012. History education and the construction of national identities. Charlotte, NC: Information Age Pub.

Connell, Robert W. 1997. Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. Primera parte, pp. 15-80.

Dubet, François. 2011. Repensar la justicia social: contra el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores Argentina.

Ercikan, Kadriye, and Peter C. Seixas. 2015. New directions in assessing historical thinking.

Fraser, Nancy, and Axel Honneth. 2006. ¿Redistribución o reconocimiento?: un debate político-filosófico. Madrid: Morata.

Levstik, Linda S., and Cynthia A. Tyson. 2008. Handbook of research in social studies education. New York: Routledge.

Yates, Lyn, and Madeleine R. Grumet. 2011. Curriculum in today's world configuring knowledge, identities, work and politics. Abingdon, UK: Routledge.

Mignolo, Walter. 2003. Historias locales/diseños globales: colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Ediciones Akal.

Plá, Sebastián. 2008. “El discurso histórico escolar. Hacia una categoría analítica intermedia” en Cruz Pineda, Ofelia y Laura Echavarría Canto (coord.) Investigación social. Herramientas teóricas y Análisis Político del Discurso, México, Juan Pablos- Programa de Análisis de Discurso e Investigación, pp. 57-70.

Plá, Sebastián y Pagés Joan (Coords.) (2014) La investigación en enseñanza de la historia en América Latina, México, Universidad Pedagógica Nacional-Bonilla Artigas

Santos, Boaventura de Sousa, Nunes, Joao Arriscado y Meneses, María Paula. 2007. Introduction. Another knowledge is possible: beyond northern epistemologies. Santos, Boaventura de Sousa (ed,) London: Verso.

Sarramona López, Jaime. 2006. Debate sobre la educación. Barcelona: Paidós.

Sen, Amartya. 1995. Nuevo examen de la desigualdad. Madrid: Alianza.

Silva, Marcos, and Selva Guimarães Fonseca. 2007. Ensinar história no século XXI: em busca do tempo entendido. São Paulo: Papirus.

Torres Santomé, Jurjo. 2009. La justicia curricular: el caballo de Troya de la cultura escolar, Madrid. Morata.

Wineburg, Samuel S. 2001. Historical thinking and other unnatural acts: charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

TRADUÇÃO:

André Bueno

Inês Skrepetz

PREGUNTAS

1. La felicito por el gran texto. Encontré una producción muy rica, de
una presentación habitual. La visión social simulada de la justicia en
el texto es bastante diferente, aunque ambas muestran a sí mismos de
que se trate con la enseñanza de la historia como la necesidad de
crear conciencia del individuo en la sociedad. Considera que una mayor autonomía de las escuelas en la búsqueda de fórmulas para la enseñanza
de la disciplina para que se cumpla con la realidad social de sus
estudiantes ayudan en la solución, o las ventajas pesan a favor de un
control nacional de plan de estudios? Gracias,
Ana Paula Silveira


Ana Paula:
Gracias por tus comentarios. Tu pregunta es muy interesante y creo que toca un tema central, el papel del estado y su responsabilidad en la justicia educativa. A la cuestión de si es mejor mayor autonomía escolar o mayor control nacional de los contenidos históricos creo que la respuesta se encuentra en un punto intermedio. Para demostrar lo anterior quiero responderte a partir de dos conceptos en boga en los discursos educativos contemporáneos: pertinencia y equidad.

El primero, la pertinencia, hace referencia “a quién” se enseña. Claro que la respuesta de “a quién” puede variar mucho, por ejemplo el académico de mi texto sostendría un sujeto psicológico, mientras que la académica un sujeto cultural.  Para uno entonces el control de los contenidos y sobre todo de la evaluación desde el centro administrativo es fundamental. Para la otra sólo es posible cumplir con la pertinencia pedagógica si tenemos presente los contextos culturales, los intereses de nuestros alumnos y las necesidades cognitivas de cada uno de ello y eso ningún control nacional desde un mesa burocrática podrá hacerlo. En este aspecto me inclino sin lugar a dudas con la mirada cultural: si se quiere ser pedagógicamente pertinente la autonomía de las escuelas y los profesores en las definiciones de contenidos, saberes e interpretaciones históricas es fundamental.

Ahora bien, el problema de la equidad es de otra índole. La equidad educativa implica la política de redistribuir con base en las necesidades de los sectores marginados o más pobres. Son políticas focalizadas (lo que para cierta filosofía política contraviene a los derechos universales). Pero la equidad no sólo es cuestión del presupuesto –aspecto que también afecta a la enseñanza de la historia pero a veces nos negamos a ver- si no al del conocimiento. En la mirada más disciplinar la ciencia histórica debe inundar las aulas y desde la perspectiva cultural la múltiples formas de pensar la historia deben convivir dentro del salón de clases. Ambas posiciones amenazan la justicia curricular: por un lado un solo tipo de conocimiento es excluyente y por otro la selección de contenidos basados en los conocimientos culturales del entorno puede implicar excluir a los estudiantes de otros conocimientos que sólo la escuela puede ofrecerles. En ese sentido, creo que el control central de ciertos mínimos de conocimiento histórico que garantice la pluralidad cognitiva y por supuesto un efectivo aprendizaje, es vital.

En resumen, creo que hay aspectos en los que es importante velar desde el Estado y otros que sólo pueden ser trabajados desde cada centro escolar en particular o en otras palabras, la redistribución equitativa de conocimiento es obligación del Estado y la pertinencia pedagógica y cultural es responsabilidad autonómica de cada centro escolar y su comunidad.

Escuché sobre el movimiento zapatista, que tiene un programa de
educación especial para las comunidades indígenas. Como este
movimiento se incluye en la concepción de la justicia social en la
educación histórica? ¿cuáles son sus propuestas?
Dalva Luz

Dalva:
No soy experto en las escuelas zapatistas pero por lo que he estudiado y escuchado es un movimiento extraordinario. Quiero contestarte desde dos perspectivas: a) la justicia social y la educación y b) la educación histórica en las “escuelitas” zapatistas. Sobre el primer aspecto, la educación zapatista en Chiapas es un ícono de la escuela como lucha por la justicia social. Muestra todo el potencial revolucionario de la escuela. Ni el gobierno federal ni el estatal han dado apoyo financiero alguno, no han participado en la definición de los contenidos y mucho menos de la formación de promotores –no usan el termino maestro por considerarlo jerárquico- Asimismo, se han construido a pesar de las amenazas del ejército y los grupos paramilitares. La autonomía de las “escuelitas” es central pero puede generar confusiones a quienes ven desde afuera, sobre todo en la negación del Estado –por lo menos como figura conceptual y potencialmente útil- para la educación como un derecho. Los zapatistas se han constituido en oposición al Estado, porque éste ha sido criminal, racista y explotar por siglos con los pueblos indígenas y con muchos otros. Ante las injusticias perpetuas han construido su propio modelo de justicia. Lecturas fáciles de esto llevan a algunos a pensar en la inutilidad de Estado para la justicia social, aspecto con el que yo no concuerdo. Sea en lo local, lo nacional e incluso lo internacional, es obligación de los Estados garantizar el derecho a la educación.

Sobre educación histórica los zapatista no tiene algo que podamos denominar así. No hay asignatura de historia, pero tampoco las hay de ciencias o matemáticas. Ellos funcionan a partir de las demandas y conceptos que han dado coherencia a todo el movimiento del EZLN y que están expresados con claridad en la Cuarta Declaración de la Selva Lacandona de 1996:  techo, tierra, trabajo, pan, salud, educación, independencia, democracia, libertad, justicia y paz. Estos son los ejes que se trabajan en la escuela y más allá, y como han dicho algunos estudiosos, cumplen la misma función que la palabra generadora de la propuesta freiriana. Es partir de estas demandas, de estas palabras, que se construye el saber. En este sentido es una propuesta que reúne saberes milenarios con demandas de justicia en el presente. Lo anterior no implica que no haya historia, más bien la historia atraviesa todo el pensamiento zapatista: su discurso político y educativo parte de la idea de quinientos años de dominación. Lo importante es entender el problema de la justicia o de la salud desde la historia, pero también desde las matemáticas, la ciencias, los saberes tradicionales y desde donde se pueda. Lo mismo pasa, guardado sus distancias, con las propuestas educación plurinacional en Bolivia. Para mi estas propuestas tienen aspectos que responden mejor a la justicia social y la historia que la visión meramente disciplinar: unos comprenden la realidad y actúan en ella a partir del conocimiento y la experiencia histórica y los otros se preocupan básicamente en que se reconozca a la historia como ciencia dentro de la escuela.

Si te interesa profundizar más te recomiendo una tesis doctoral que ha trabajado muy bien el tema y que puedes encontrar en http://www.cedoz.org/site/pdf/cedoz_886.pdf. En relación a la educación histórica y las escuelas zapatistas pueden consultar: https://www.academia.edu/10970634/Educaci%C3%B3n_para_un_pueblo_en_resistencia._La_did%C3%A1ctica_de_la_historia_en_las_escuelas_zapatistas_Chiapas_M%C3%A9xico_ .


Para el defensor académico de formación de habilidades de pensamiento
cognitivo dice que la justicia social y la educación depende de la
calidad del aprendizaje. ¿Cómo se procede y cómo se puede influir en

Roselene:

Para dar respuesta a tus preguntas creo que primero es necesario definir un poco más que se entiende por calidad del aprendizaje. La perspectiva del académico que defiende el desarrollo de habilidades conjuga visiones psicológicas del aprendizaje y visiones empresariales de la gestión educativa. De la primera se puede decir que el aprendizaje es el conjunto de estrategias de adaptación de un individuo. Es decir que lo que se aprender es a adaptarse y por lo tanto puede reducirse a los procesos cognitivos necesarios para la adaptación. Asimismo, la capacidad de aprender depende de la inteligencia, entendida como la capacidad de resolución de un problema. Sobre la segunda tenemos el desplazamiento del término gerencial de calidad al mundo educativo. En ésta lógica la calidad educativa sólo  se puede medir por los resultados, es decir, qué tan eficaz es un profesor o un sistema educativo para alcanzar los objetivos educativos. En resumen, en la perspectiva cognitiva calidad de aprendizaje es que los alumnos consigan aprender las estrategias de adaptación cognitiva para adquirir nuevos conocimientos y así desarrollar la capacidad de resolver problemas y que este resultado sea observable.

¿Cómo debe proceder un maestro? La posición en enseñanza de la historia que más se asemeja a ésta es la disciplinar, es decir, la que propone el desarrollo del pensar históricamente. Esta corriente propone trabajar en el aula principalmente con fuentes primarias que permitan observar claramente las competencias narrativas de los estudiantes (pueden ser las definidas por Rüsen), las habilidades de análisis de documentos (por como las propuestas por Wineburg), los elementos de significación histórica (entendido según Seixas) y el desarrollo de conceptos de segundo orden (definidos por Lee y Ashby). Imaginemos una clase de secundaria en la que una maestra quiere trabajar un acontecimiento particular, por ejemplo, la guerra sino-japonesa de 1937 y la matanza de Nanjing.  Tendría que seleccionar documentos chinos y japoneses que dieran dos o más versiones del acontecimiento, analizarlos detenidamente, tomando en cuenta quién los produjo, para qué, dónde y cuándo; comprender la participación de los diferentes sujetos de la historia, así como la multicausalidad de la masacre y de la propia guerra; promover una actividad de narración histórica utilizando las fuentes y motivando a los estudiantes a definir la relevancia histórica del acontecimiento. Por último, si el objetivo fue la enseñanza del uso de fuentes históricas, medir o evaluar los niveles de aprendizaje de estos cuatro rubros. ¿El impacto en la vida de los estudiantes? A eso contestaría el académico, fomentar el aprendizaje de habilidades que les serán útiles para el aprendizaje a lo largo de la vida. La calidad de aprendizaje es entonces el desarrollo de habilidades históricas de pensamiento que puedan ser medibles.  

Aunque no preguntaste, siempre es útil tener presente que diría la otra postura, la de la académica en mi debate. Para ella la enseñanza de la masacre de Nanjing tendría entre otros objetivos: analizar el imperialismo japonés (relaciones de poder) y el uso del acontecimiento en el presente para el fomento de diversas ideologías y para la lucha de poder en el este asiático contemporáneo (usos públicos de la historia y problemas contemporáneos). Incluso podría discutir si el concepto de genocidio puede ser utilizado para definir este acontecimiento. Esto no significa que no use fuentes primarias o no desarrolle habilidades de pensamiento, sino que son objetivos secundarios en comparación al conocimiento por parte de los alumnos del pasado y su uso en el presente. El impacto en los jóvenes sería comprender la dimensión política del pasado en el presente. Aquí, la calidad del aprendizaje entendida como medición de resultados, no tiene cabida.