Dulceli Tonet Estacheski

O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO DOCENTE EM HISTÓRIA: ENTRE TEORIA E PRÁTICA

Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski

UNESPAR

Estudantes de licenciatura, ao ingressarem nos cursos, costumam apresentar concepções frágeis em relação à prática da docência. Por um lado, uma parcela ressalta as deficiências de professores e professoras com que tiveram contato durante a sua educação básica, enquanto outra parcela afirma que ingressou no curso de licenciatura justamente pelo exemplo de docentes que marcaram positivamente seu período escolar. As considerações feitas em relação à prática docente ruim, nem sempre vem acompanhadas de argumentos sólidos, frutos de reflexões sérias a respeito das mazelas da educação no país. As disciplinas voltadas ao ensino nos cursos de licenciatura visam promover reflexões amplas, proporcionando o desenvolvimento de um entendimento maior a respeito da prática docente que deve ir além do simples encantamento/descontentamento com determinados/as profissionais. As discussões teóricas realizadas na graduação visam superar essas concepções, por vezes, simplistas em relação à docência, enquanto o estágio objetiva uma experiência prática que não só confirma ou não a vontade de estudantes seguirem na profissão, mas principalmente, que ensina sobre a complexidade de tal escolha.

O Estágio Curricular Supervisionado, como uma etapa obrigatória dos Cursos de Formação de Docentes tem uma carga horária de 400 (quatrocentas) horas, que devem ser distribuídas na segunda metade dos cursos de licenciatura, obedecendo a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a carga horária dos cursos de licenciatura. São consideradas atividades de Estágio Curricular as ações educacionais de ensino-aprendizagem proporcionadas aos acadêmicos e acadêmicas pela participação em situações reais, realizadas em instituições de Ensino Fundamental e Médio. O fato de que tais atividades só podem ser cumpridas a partir da segunda metade do curso se justifica pela necessidade de um amadurecimento teórico, não apenas em relação aos conteúdos a serem ministrados nas escolas ou colégios, mas referente à docência, ao ensino e à aprendizagem.

Mais do que como ‘obrigatória’, a prática de estágio deve ser entendida como importante para a formação docente. Ela visa proporcionar uma experiência prática na profissão, comportando boa parte das atividades que fazem parte do dia a dia de profissionais da educação, desde o planejamento de ensino, a produção de materiais didáticos, a avaliação escolar e a realidade da sala de aula com sua dinâmica e seus imprevistos.

Em seu texto ‘O estágio de docência como práxis formadora’, Caimi (2002) ressalta que a prática de estágio visa justamente romper com a tão propagada frase “a teoria na prática é outra coisa”, dita por estagiários e egressos de cursos de licenciatura, que privilegiaram apenas ou em maior escala a formação teórica, a racionalidade técnica que desconectada da prática não garante respostas para a realidade escolar. Não há como ‘treinar’ bons professores, isso não existe. Não há como garantir que as teorias e metodologias discutidas na faculdade irão solucionar todos os problemas da educação e que determinadas técnicas de ensino, bem treinadas, terão como resultados a aprendizagem de estudantes, pois a sala de aula é um espaço vivo, dinâmico, por vezes conflituoso, por vezes apático, mas estimulante, pois provocativo para docentes que compreenderam o sentido da profissão e desejam de fato que a socialização dos conteúdos historicamente acumulados ocorra, que estudantes construam saberes, que a aprendizagem aconteça.

Treinamento não é eficaz, formação que integra teoria e prática sim. As teorias não funcionam quando não são compreendidas de fato. Hannah Arendt (1997) já fez o alerta em 1957 em seu texto ‘A crise na educação’, quando critica o que ela chama de aceitação servil e acrítica de modernas teorias pedagógicas, que ao não serem entendidas, não apresentam resultados positivos na prática, e por isso são em seguida trocadas por outras da mesma forma inconsistentes. A aliança entre teoria e prática na formação docente busca romper com tais incoerências, quando confronta as propostas e alternativas para o ensino e a aprendizagem com experiências reais.

Sem a compreensão teórica, a prática será uma repetição de ações vivenciadas.  Estagiários e estagiárias, que reclamam na graduação de experiências negativas com aulas de história em sua educação básica em que se privilegiava o decorar de informações sobre determinados eventos e não a compreensão contextualizada e problematizadora, muito provavelmente ministrarão aulas que seguem esse padrão, pois não compreenderam o sentido, o fio condutor de uma nova dinâmica de ensino que traz a teoria. Por outro lado, o saber teórico fechado em si mesmo desvinculado da prática não permite que o/a estagiário/a tenha a experiência real, que ensina a aplicabilidade teórica. A teoria na prática é a mesma coisa quando existe a compreensão da primeira e o empenho na segunda para que a aprendizagem ocorra.

É preciso estar ciente de que na teoria o uso de diversas linguagens de ensino, como salienta Fonseca (2003) e Bittencourt (2004), como a música, o cinema, a fotografia, e o ensino de história por meio da investigação histórica, como ressaltam Barca (2004) e Schmidt (2009), são eficazes para a aprendizagem histórica de estudantes, pois estimulam a criatividade, o interesse, desenvolvem a capacidade analítica e narrativa; e estudantes precisam de atividades desafiadoras que propiciem o desenvolvimento do pensamento histórico. Porém, isso não significa que na prática, na primeira tentativa de implementação destas teorias, que a receptividade será totalizante: é preciso para além da compreensão clara de tais propostas o compromisso sério com a prática docente, com os alunos e alunas e o desenvolvimento de seu pensamento histórico. Insistir, dar continuidade às atividades, explicar com clareza, ser perseverante mesmo diante das adversidades da sala de aula.

Caimi (2002, p. 49) propõe a lógica “ação-reflexão-ação como estratégia de formação”, salientando a necessidade de uma postura investigativa para o fazer docente colocando o estágio como momento privilegiado de articulação entre teoria e prática. Sugere-se aqui a ampliação de tal lógica para o esquema ‘reflexão-ação-reflexão-ação’. Antes da prática de estágio na escola, acadêmicos/as devem planejar suas ações à luz da teoria: isso significa refletir antes de agir buscando metodologias de ensino que se apresentem como alternativas viáveis para a aprendizagem efetiva de estudantes. O estágio de regência é o momento de colocar em prática tais percepções. Voltar a refletir, após ele, é essencial para avaliação do desempenho do/a estagiário/a, de estudantes do ensino fundamental ou médio que participaram da experiência, e da eficácia ou não das metodologias aplicadas naquela realidade escolar. Tal reflexão deve conduzir a uma nova prática futura que reforce os pontos positivos e altere os pontos negativos de tal experiência. Em suma, o estágio não pode ser encarado apenas como etapa obrigatória dos cursos de licenciatura, deve ser etapa significativa.

Professores/as que pretendem “transformar a sua prática – fragmentada, improvisada, não refletida, cotidiana – em práxis pedagógica” (CAIMI, 2002, p. 49) devem comprometer-se com um método de investigação. A escrita sobre a prática fundamentada na teoria é um caminho possível. O esforço de relacionar a experiência vivida com as propostas teóricas de ensino obriga a refletir sobre as possibilidades e dificuldades enfrentadas. O relatório de estágio, por exemplo, exigido nas primeiras experiências de regência e depois o Trabalho Final de Estágio Supervisionado do curso de História da UNESPAR, campus de União da Vitória tem esse objetivo. Ao descrever as ações realizadas, estagiários e estagiárias ativam a memória da experiência vivida e relatam o que funcionou ou não funcionou na prática. A análise de tais ações faz com que argumentem sobre tais questões, enfrentando a realidade. A exigência de que todo relato de experiência, seja fundamentado na teoria, faz com que não se separe uma coisa da outra, e que o momento final de tal relato, que consiste em reorientar a ação, seja menos frágil, superando tanto a teorização fechada em si mesma quanto a prática irrefletida.

O relato de um acadêmico, em seu Trabalho Final de Estágio Supervisionado, demonstra esta preocupação com a relação entre teoria e prática:

Refletimos que o desafio do estágio seria como construir um pensamento histórico naquela turma tida como indisciplinada. O planejamento da aula teve como prioridade uma aula que se tornasse atraente, em que os alunos participassem da construção do conhecimento, por isso busquei teóricos que aliassem a teoria com a prática. Rüsen (2006), parte da necessidade do aluno construir o seu pensamento histórico a partir de suas experiências, sendo que elas tinham que ter utilidade em sua vida prática. Percebemos que o professor regente já utiliza essa concepção e sempre constrói o conhecimento com os alunos a partir de algo que lhes é comum, dando exemplos do seu cotidiano, relacionando o conteúdo histórico com a vida prática da comunidade que cerca esses alunos. (KZIOZEK, 2014, p. 20)

A sequência de seu relato de experiência demonstra que o mesmo compreendeu a importância da reflexão sobre o trabalho docente, que deve ser constante, do planejar as ações ao avaliar os resultados:

Essa autoavaliação nos fez refletir o quanto crescemos com a prática, conseguir aplicar uma teoria é um dos objetivos dos acadêmicos desde o início da sua faculdade. Percebemos que no princípio esta teoria parecia estar longe da prática, algo surreal, mas com uma bagagem maior de leitura, e com o amadurecimento das ideias ela foi possível. (KZIOZEK, 2014, p. 29)

Conscientes de que nem tudo o que é planejado durante a organização do estágio se configura de forma perfeita em sala de aula, pois se está sujeito aos imprevistos do cotidiano escolar e à subjetividade dos sujeitos da educação, mas de que tal planejamento é essencial, assim como é indispensável a preparação teórica e a pesquisa em torno do tema a ser abordado em sala de aula durante o estágio de regência no ensino fundamental e médio, estagiários e estagiárias do curso de História da UNESPAR, campus de União da Vitória, tem demonstrado em seus trabalhos finais de estágio supervisionado uma visão clara sobre a relevância do estágio como momento indispensável para a formação docente:

O estágio supervisionado é a vivência dessa prática orientada por moldes teóricos desenvolvidos e analisados durante o curso. É o início do desenvolvimento de uma autonomia metodológica que deverá ser construída concomitantemente ao suceder dos anos enquanto profissional.  Logicamente o período destinado a estágios é relativamente curto, mas permite que possamos compreender o funcionamento do sistema de ensino, atentando-se para as subjetividades do mesmo, gerado pela gestão escolar e pelo ambiente escolar. Cabe a nós utilizarmo-nos desse fluxo de aprendizado para corrigir, posteriormente, falhas apresentadas nesse processo bem como aprimorar técnicas que se mostraram eficientes no processo de ensino aprendizagem. (KOVALCZUK, 2013, p. 4)

           

A acadêmica acima mencionada escolheu, como tema de seu estágio final do curso de História, o ensino da história local, trabalhando com estudantes do curso de magistério. Seu objetivo foi trabalhar o tema em si, a história das cidades de Porto União e União da Vitória e também as possibilidades metodológicas para o ensino de tal tema na educação infantil. Com uma boa base teórica, pautando-se principalmente nas ideias de Barca (2004) e sua proposta de ‘aula oficina’, que utiliza do método da história para o ensino e aprendizagem da história, a acadêmica desenvolveu suas atividades e posteriormente refletiu com seriedade sobre elas em seu trabalho final de estágio supervisionado salientando tanto as dificuldades enfrentadas como os sucessos obtidos: 'Minha criticidade me torna capaz de apontar as deficiências, mas o meu empenho e a minha responsabilidade exigem que em contraponto, eu seja capaz de apontar soluções, de fazer da minha conduta, da minha prática, áreas convergentes com meu discurso ideológico'.  (KOVALCZUK, 2013, p. 43)

Convém apontar que, para além dos resultados descritos e analisados pela acadêmica em seu trabalho final, a narrativa de uma estudante do curso de História que neste ano de 2015 está no segundo ano do curso, ou seja, ingressou no mesmo um ano após ter sido aluna nas aulas de estágio no curso de magistério da acadêmica citada acima, ressaltou que a experiência vivida fez com que pudesse perceber que existem outras possibilidades para o ensino da história que estão longe de uma prática ineficaz do estudo do passado pelo passado, da memorização de conteúdos históricos fechados em si mesmos, sem relação com a vida prática de estudantes. Tal relato revela que a experiência do estágio curricular supervisionado pode e deve se configurar em uma ação, que não apenas visa cumprir uma exigência acadêmica, mas que forma, amadurece e estimula a elaboração de novas perspectivas para o ensino de História, não apenas para o acadêmico/a estagiário/a, mas para estudantes que ficam sob sua responsabilidade durante este período e também para docentes da graduação e da educação básica que partilham esse momento de formação e dialogam de forma efetiva sobre a prática docente durante o planejamento do estágio e durante a avaliação do mesmo nas bancas de conclusão de curso.

Fonseca e Silva (2007) no texto ‘Entre a formação básica e a pesquisa acadêmica’ discorrem não apenas sobre a pesquisa e formação docente, mas também nas relações entre a formação e a pesquisa. Para os autores, as lutas do movimento docente e as relações entre formação, profissionalização e pesquisa constituem a identidade do/a professor/a de história. O texto resgata uma trajetória histórica de lutas de docentes de história pelo entendimento da docência, enquanto profissão e pela redemocratização do país, mobilizando a sociedade durante o processo constituinte, em defesa da educação pública, da cidadania e democracia, combatendo desigualdades e injustiças sociais. Ressalta a necessidade de formação permanente e não apenas inicial, nos cursos de licenciatura:

Torna-se necessário situar nossa concepção de formação docente (inicial e contínua) como algo permanente; um modo de ser e estar na profissão, no ofício, atitude permanente e constante de preparação, capacitação para dar respostas adequadas, comprometidas e atualizadas dos fatos, problemas e necessidades da complexa realidade socioeducacional, às ações da vida pessoal e profissional. (FONSECA; SILVA, 2007, p. 25)

A formação docente é encarada como um processo educativo que deve se desenvolver ao longo da vida. Profissionais da educação necessitam dedicar um tempo para o conhecimento, reflexão, crítica e aperfeiçoamento profissional. Essa necessidade deve ser compreendida desde a formação inicial, na graduação. A dedicação à reflexão e aperfeiçoamento deve começar no curso de licenciatura, ser vivenciada nas práticas de estágio e nas aulas voltadas às questões de ensino e aprendizagem e se tornar parte constitutiva da ação docente.

O estágio curricular supervisionado tem a vantagem de conseguir congregar os sujeitos da educação, promovendo um diálogo entre universidade e escola, diminuindo a distância entre o que se discute na academia e as práticas cotidianas escolares. Novas abordagens em relação aos temas, novas possibilidades do uso de fontes históricas em sala de aula, a utilização de novas tecnologias e metodologias de ensino são apresentadas por estagiários e analisadas por experientes docentes da educação básica. Em contrapartida, estes docentes auxiliam na formação dos estagiários, orientando-os no cotidiano escolar e debatendo com a universidade sobre as questões que hoje são realidade na escola, e que não podem ficar de fora da reflexão acadêmica para que a universidade não se feche em si mesma, pesquisando e publicando para as prateleiras, ao invés de ter uma produtividade realmente significativa para a vida prática. O estágio proporciona também o diálogo entre professores/as das disciplinas específicas do curso e professores/as das disciplinas pedagógicas que ao orientarem em conjunto os estagiários e as estagiárias, refletem sobre o ensino dos temas específicos e sobre as melhores possibilidades para se levar para as escolas, na produção de materiais didáticos e planejamentos de aulas a renovação historiográfica e as concepções teóricas sobre a História. E é claro, promove a interação entre acadêmicos/as e estudantes da educação básica. Enquanto os/as primeiros/as podem apresentar a estudantes temáticas e metodologias significativas que revelem o sentido do estudo da história, os/as segundos/as podem revelar para a universidade, tendo como ponte os/as acadêmicos/as suas percepções sobre a disciplina.

Estudantes e docentes da educação básica, acadêmicos/as e docentes da graduação, das disciplinas específicas e pedagógicas, se reúnem nas práticas do estágio curricular supervisionado. Mais do que obrigação curricular, o estágio é possibilidade de relação real entre teoria e prática. É formação docente e momento privilegiado de envolvimento de todos os sujeitos da educação para criar possibilidades reais de melhorias no ensino de História.

REFERÊNCIAS

ARENDT, Hannah. A crise na Educação. In: ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1997.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. In: Para uma educação histórica de qualidade: actas de Quartas Jornadas de Educação histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de Educação e Psicologia. Universidade do Minho, 2004.

BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

CAIMI. Flávia Eloisa. O estágio de docência como práxis formadora. In: PADRÓS, Enrique Serra (org.). Ensino de História: formação de professores e cotidiano escolar. Porto Alegre: EST, 2002.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas, SP: Papirus, 2003.

FONSECA, Selva Guimarães; SILVA, Marcos. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. Campinas, SP: Papirus, 2007.

KOVALCZUK, Simoniely Lilian. Eu sou a história: reflexões sobre a importância do ensino de história local para a geração de sentido histórico. Trabalho Final de Estágio Supervisionado. União da Vitória: UNESPAR, 2013.

KZIOZEK, Claudinei José. Formação do pensamento histórico: teoria e práticas aplicadas a partir do tema ‘Sociedade Mineira na época do ouro no Brasil’. Revista Sobre Ontens. Especial LAPHIS – TFES, 2014.

RÜSEN, Jörn. Didática da história Didática da história Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa-PR, v.1, n.1, 15 jul./dez. 2006.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel (orgs.). Aprender História: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009.

PERGUNTAS

Ao afirmar que “(...) isso não significa que na prática, na primeira
tentativa de implementação destas teorias, que a receptividade será
totalizante (...)”a autora concorda comigo que as teorias dão conta
dos bons e dos alunos medianos, mas que pouquíssimas teorias conseguem
alcançar os alunos com deficiências educacionais e/ou que não querem
estar na escola? Os estagiários normalmente criticam os professores
que não dão conta da totalidade dos alunos como se toda teoria desse
conta de todos os alunos. Essa conscientização é feita durante a
graduação? Maria Izabel Nogueira

Resposta:
Ao afirmar que a implementação das teorias não alcança sempre resultados positivos de forma imediata ressalto a necessidade de um compromisso com uma proposta teórica de ensino e aprendizagem que deve se configurar na prática, a médio ou a longo prazo e mais ainda, um compromisso com a prática docente que tem como objetivo que estudantes aprendam, que desenvolvam sua capacidade de pensar historicamente.
Na licenciatura buscamos conscientizar os/as graduandos/as sobre as dificuldades que encontrarão em sala de aula e alertamos para o fato de que o período curto do estágio não lhes possibilita sempre grandes resultados, pois esses são frutos da continuidade, da persistência. Tenho percebido nos relatos de experiência de estagiários/as que tais críticas a "professores
que não dão conta da totalidade dos alunos" deixaram de aparecer. O estágio de coparticipação e de regência lhe dá um panorama do que professores e professoras enfrentam cotidianamente.
Sobre as teorias darem "conta dos bons e dos alunos medianos, mas que pouquíssimas teorias conseguem alcançar os alunos com deficiências educacionais e/ou que não querem estar na escola" eu não posso concordar integralmente. É claro que ninguém pode obrigar a quem não quer, deliberadamente, aprender, a fazê-lo, pois o aprender é pessoal. Não queremos formatar robôs que decorem informações repassadas, queremos formar pessoas que pensem por si mesmas a partir do que aprendem na escola. O que a escola, os/as professores/as, não podem é desistir de estimular a vontade de aprender. Refletir sobre essa realidade de alunos/as desmotivados/as que não conseguem ver na escola nada além de uma obrigação, é urgente. O/a aluno/a aprende quando o objeto de estudo faz sentido para ele/a. Quando é mera função obrigatória, não há interesse. A escola deve ser inclusiva e ser percebida como um espaço que oferece perspectivas. Tem sido? Não. Governos colaboram para que sejam? Não. Como cobrar de crianças e adolescentes interesse por um espaço que é entendido por parte da sociedade como depósito de crianças para que pais possam trabalhar e entendido por governos como despesa e não investimento? Se a própria escola começar a se ver de forma negativa e docentes se desmotivarem em relação à aprendizagem de seus alunos, o que é o objetivo central de seu trabalho, caminhamos para um caos ainda maior.
Sobre estudantes com deficiências intelectuais eu concordo que as licenciaturas estão longe de dar conta de uma formação adequada. Tirando os cursos de Pedagogia, são raras as abordagens feitas sobre a temática durante o período de formação inicial, falha que precisa ser resolvida, e não se pode cobrar do professor ou professora recém-formado/a que saiba de imediato lidar com a situação. Cabe a ele/a a busca por aprender mais para melhor desempenhar sua função e lutar para que melhores condições de trabalho, de estrutura, de formação continuada sejam implementadas na educação pública.

É utópico pensar de tal forma? As utopias nos fazem continuar caminhando e não estagnar-se diante do caos. E nessa continuidade, resultados melhores podem ser conquistados.